大学生学习心理问卷的编订

2019-01-19

天津职业院校联合学报 2019年9期

(天津石油职业技术学院，天津 301607)

学习是个体能够适应周边环境并与之保持动态的平衡的重要手段，每天，世界各地的大学生都在进行着紧张的伏案学习，但他们学习动机强弱程度怎样？学习态度是否端正？认知类型有什么特征？有没有学习倦怠？程度如何？使用学习策略是否合理有效等等，这些问题的答案与学生的学习效率息息相关，只有对学生整体学习状况进行一个全面科学的评估，才可以更客观充分地了解学生的学习状况，教育才可以对症下药、有的放矢。而当前的研究，对学生学习心理问卷量表编制修订的研究非常有限，比如在中国知网查阅相关的研究只有不多的几篇文章，问卷量表编制或修订的研究文章只找到由郑荣奕、邢强在2017年1月发表在《职业技术》期刊上的“高职生学习倦怠量表的编制”一篇。而国外的研究因为文化背景、教育状况、教学方式、学生情况等方面的差异，其研究不具有较高的可借鉴性，所以本研究就显得较为迫切。

一、学习心理问卷编订的意义

我们以学习心理为依据，修订与编写了一套较为专业的学习心理问卷与量表，对学生的学习动机、学习认知类型等进行测评,以了解学生整体的学习情况。从理论价值上看，我们以发展心理学、心理测量学为理论依据，对学习心理理论与学习心理测量理论进行梳理与应用。从应用价值来说，让学校管理者与授课教师了解学生的学习心理特征，在制定相关学习激励政策及任课教师的学科教学中更能够有的放矢、因材施教；让学生了解自己的学习心理特征，就可以采用适合自己心理特征的个性化的学习方法与策略，提高学习兴趣与学习效率。

二、学习心理问卷的编订过程

(一)感知学习风格量表的编订

1.感知学习风格量表编制理论依据

1954年，哈伯特?塞特(Herbert Thelen)在他的文章中提到了“学习风格”一词，是最早提出这一概念的研究者。在此之后，相继诞生了30多种相关的模式和理论。各位研究者对学习风格的定义不尽相同，Schmeck(1988)指出,“学习者个体在学习行为中会倾向于采取某种具体的学习策略，这就是学习风格”。Merriam和 Caffarella(1991)的观点是“学习者在学习情境下进行学习时，接收、加工、处理信息的方式，情感呈现的方式与学习行为的方式上都会有一些个体差异与个人特色，这些就组成了不同的学习风格”。Kinsella(1995)把学习风格定义为“人们在接受信息及加工信息的过程中，偏爱的习惯方式”并指出“这种方式往往是人们自然采用的”。Maggioli(1996)认为“学习者在加工和处理新的信息时所采取的方式就是学习风格”……从上述学习风格的定义中,我们可以看出:学习风格是学习者个体在学习过程中惯常采用的学习方式，它具有较为鲜明的个性特征，而且一旦形成就会具有较强的稳定性。

在学习风格的构成要素的研究中，Kate Kinsella(2002)首先提出感知偏好的观点。瑞士心理学家Carl Gustav Jung (2003)认为人们在世界上生活，通过感知接受刺激、获得信息，感知与判断的不同造成人的差异，不同的个体在接收学习内容时偏好使用的感官会有所不同。所以，学习风格可以从学习者获取、感知信息时，惯用的感知通道倾向的角度对学习风格进行分类，这就是感知学习风格。而感知学习风格的分类往往以人类接收外界刺激的不同感官为标准，常见的分类是：视觉型学习者(visual)、听觉型学习者(auditory)、动觉型学习者(kinest hetic)与触觉型学习者(tactile)，有研究者将动觉与触觉合二为一统称为触觉型学习者(haptic)。

根据以上研究，我们在将感知学习风格的结构因子确定为视觉型、听觉型和触觉型三个。

2.感知学习风格量表选取与编制

针对大学生的感知学习风格测试工具有很多种,其中O’Brien于1985年完成并分别在3年后与5年后两次修订的“感知学习风格偏好调查量表”具有更高的信度，我们量表的主要项目参考了这个量表，并根据Reid等人的量表和中国大学生学习的实际情况进行了修改。

3.感知学习风格量表项目举例

当我将事件记录下来的时候我可以记忆得更清晰。(视觉学习类型)

(二)学习动机量表的编订

1.学习动机量表编制理论依据

学习动机是指在学习者的学习活动过程中，起到引发、维持并引导该活动指向教育者预设的目标作用的学习者内在的心理历程。它是引发和维持个体学习行为的内在动因，是对学习者的学习成效产生直接影响的重要的心理因素之一。学习动机的基本理论包括需要层次理论、归因理论、强化动机理论及成就动机理论等。成就动机的理论认为，个体努力源于内在对成就本身强烈的心理需求，因此人们乐于克服困难、竭尽所能，不断努力最终达成愿望，完成任务。这也是学习动机最主要的来源。另一个重要理论是归因理论，这一理论是从结果的角度来解释人们行为的动机，即人们在完成一项任务后，常会不自觉地去归纳自己成功或失败的原因，寻找事物的因果关系，从而表现出某种心理特征。因此在教育活动中具有意义，可以用于了解学生在归因上的倾向，并针对归因上的学习动机特点改善其学习行为。

在分类研究上，成就动机理论的代表人物美国心理学家阿特金森(J.W.Atkinson)的观点是，学习者的成就动机可以分为寻求成功的动机与免于失败的动机两类。归因理论的主要代表维纳(B.Weiner)把归因分为：内在归因与外在归因、稳定归因与非稳定归因、可控归因与不可控归因三个维度；及能力高下、努力水平、外部情况等六个因素，这三个维度和六个因素彼此相结合就组成了归因模式。

根据以往研究者的理论，我们将学习动机分为内生动机与外生动机，内生动机又包括寻求挑战和内心热爱两个维度,热衷性又包括了依靠他人评价、择取简单任务、在意人际竞争和要求回报等四个维度。

2.学习动机量表选取

依据学习动机包含的因子，我们将学习动机量表进一步细化，区分成用于测量内生和外生动机的两个分量表,并具体到用不同项目荷载外生与内生动机的具体因子，以求对学习动机的测评更为细致深入。

3.学习动机量表项目举例

我不是太在意他人对我的学业表现的看法和评价。(外生动机:依靠他人评价)

……

(三)学习态度问卷的编订

1.学习态度问卷编制理论依据

在心理学中,对于态度的研究最早的提出者是朗格(J.S.Lange)，他在19世纪进行了一个有关反应时间的实验，而给态度一个定义的是阿尔波特，他在1935年说到：态度是一种状态，它预示着个体的精神领域与神经系统在面对客观现象及相关情景时的准备情况，这种状态往往是经由经验所组织，对个体在反应客观表象时产生影响，并对个体行为产生重要的作用。我们认为，态度是个体对自己、对他人、对事物、对某些思想观念，带有认知、情感特征与行为倾向性的一旦形成就相对稳定存在的持久看法，说到底是一种源于内在的具有个体特征的心理倾向性，它影响着对我们在生活中的行为表现与情绪感受。在学习态度的研究上，弗里德曼(Freedman)提出了ABC态度模型理论，他指出学习态度是学习者对他的学习对象(如在学校学习的某课程)所持有的具有一定稳定性的认识评价、情绪情感和行为反应倾向。从而使学习者对某一学习对象进行一些特定的反应，这种反应可能是倾向于喜欢、满意等积极方向的，也可能是倾向于讨厌、逃避等消极方向的。

根据以上理论，我们将学习态度量表三个结构因子分别命名为：“认知评价”、“情感感受”、“行为倾向”。

2.学习态度问卷编制

在问卷的选取上，因为现有的学习态度量表或问卷较为庞杂，且多为各学校为改进教学管理等目的所编写还有部分是中学生适用的量表或问卷，所以我们自行编制了学习态度问卷。编制的方法为：第一次采取开放式问卷。请260位大学生列出他们在学习态度上的表现及看法，以尽可能详尽地收集关于学习态度的测量项目，将这些项目加以整理，同时参考各种态度问卷或量表，结合我们的理论构架，围绕着学习态度的三个维度，加以挑选删增，确定能够载荷学习态度三个结构因子的项目，编制成大学生学习态度问卷。在问卷的编制过程中主要参考了“大学生学习态度问卷调查表”“学习态度调查问卷”“关于大学生学习态度的调查问卷”。问卷编写完成后，邀请业内相关领域的心理专家进行效度讨论、检验，之后在天津石油职业技术学院随机选取120人进行预测，有效问卷为118人。预测后以讨论的方式收集学生反馈，并以研讨的形式邀请学院教师参与确定问卷项目的表述方式，然后以老师与学生的意见为参考，修改删减了部分项目。

3.学习态度问卷项目举例

我认为学习是一件很有价值、很有意义的事情。(载荷因子：认知评价)

(四)学习倦怠量表

1.量表编制理论依据

倦怠研究开始于弗洛登伯格(Freudenberger),只是应用的领域是职场。将之运用到学习领域的是Katry与Pines，他们于1981年提出了学生疲倦(student burnout)一词，在翻译student burnout一词时，不同的学者有不同的看法，学者张治遥与宋晓颖认为倦怠是发生在学习者的学习行为过程中，应译为“学习倦怠”，杨惠贞更注重对学习焦虑状态的描述故译为“学习焦崩”。我们认为学习倦怠的译法更为常用、恰当，所以沿用此译法。在给学习倦怠一个科学的概念的研究上，现在还并未有一个统一的说法。国外学者多借用职业倦怠的概念，认为学习倦怠是学习者个体对其在学校所学习的课业抱有一种消极态度的现象，并且具有一些行为上的表现：因长时间的学习压力，对学习的课程和相关活动缺乏热忱，表现消极；对老师、同学冷淡、疏离。国内的学者们对学习倦怠给出的概念也有所不同，一些学者认为学习倦怠的概念应包括：学习者在学习活动中因学业压力等心理因素，对学习表现出情绪耗竭、缺少人性化及低成就感的现象。杨丽娴与连榕等人在系列针对高校学生的研究后，给学习倦怠的下了一个定义：学习者因为对学习缺乏兴趣与动力所以逃避学习的行为表现。这个定义最有价值的部分是关照了中国文化的背景及中国高校学生的学习现状，并指出中国大学生因在选择专业时没有充分考虑个人兴趣，专业厌倦对中国大学生的学习倦怠贡献最大。

在学习倦怠结构的研究上，开始阶段也是仿照职业倦怠研究中关于结构的看法，认为学习倦怠也具有情绪耗竭、成就感低落、缺乏个性化三个主要特征。之后的研究者参照了学习行为的特点，认为学习倦怠的结构包括有：情绪低沉、个人低成就感及去人性化三方面；也有观点认为应是情感衰竭、行为问题及成就感低三个。总之，倦怠最初表现出来的是一种情绪的低落，随之而来的是疲惫的身体感觉，而这种疲惫的重点不是身体的不适而在于心理的耗竭感，所以我们将第一个结构因子命名为：心理厌倦与情绪低落；倦怠的表现还包括行为上的改变，对学习、学习活动都持有排斥、厌烦的负面态度，我们将此特点描述为：学习回避与行为疏离；学习倦怠也必然会在成就感上出现问题，主要表现为学习者在学习活动中更多体验到的不是能力感、效能感而是无能、无力的感受，我们把此特点命名为“成就感与效能感降低”。

2.学习倦怠量表编制

在量表选择上，我们以吴艳和戴晓阳在2007年所编制的“青少年学习倦怠量表”为主要参考，该量表是根据青少年在学习上的特点对Maslach工作倦怠问卷进行修改后形成，经统计检验具有较好的效度和信度。由于我们施测与研究对象为大学生，所以修改了部分项目的表述以更适合大学生的理解习惯与语境，并删减一些重复项目。

3.学习倦怠量表原题与修订后项目举例

我能精力充沛地投入学习。(成就感与效能感降低因子)修改：我大多数时间能够自信并精神奕奕地投入学习。修改原因：加入自信心因素，精神奕奕更具有表达学习时情绪的含义。

(五)学习策略量表的编订

1.量表编制理论依据

在既往的研究中，对学习策略概念的设定有很多不同的说法，研究者们尚未有一致的看法。从现有的研究文献看，有四种倾向：(1)认为学习策略是指学习过程中学习者所采取的学习程序与学习步骤(Rigney,1978)；(2)认为学习策略是学习者内隐的，未被意识所觉察到的一套关于学习规则的系统(Duffy,1982)；(3)认为学习策略是指学习者个体进行学习的过程(Nisbert,1986)；(4)认为学习策略是指个体在学习中所使用的具体的学习方法和策略(Mayer,1988)。以上观点对学习策略的特征以不同角度进行了解读，我们综合考虑上述观点提出：学习策略是个体在学习活动中进行有效学习时所使用的步骤、方式、技能、规则以及控制方式。它可以表现为兼具内隐的规则系统与外显的操作系统的特征。

在学习策略的分类研究上，1985年，丹塞路(Dansereau)根据在学习时所起作用，把学习策略分为直接策略(也叫基本策略)和支持性策略；1990年，迈克卡等人(McKeachie)根据学习策略所涵盖的具体内容，将学习策略归纳为元认知、认知及可用资源管理三种策略；比格斯(Z.Biggs)根据学习策略的可传授性，把学习策略确定为大、中、小三种策略，他发现大策略适用的广泛性最佳但可传授性也最差，小策略与之相反，而中策略的适用广泛性与可传授性都居中可能更具有研究价值；加涅(E.D.Gagne)根据学习的步骤和发展过程，将学习策略划分为选择注意策略、编码策略……

我们综合以上诸位研究者的观点，以迈克卡的分类方法为主，在编制策略量表时，确定学习策略量表包括有四个结构因子分别为：“认知策略”、“情感策略”、“元认知策略”、“学习资源管理策略”。在“情感策略”下细分为“情绪管理策略”、“自信力管理策略”、“自制力管理策略”、“注意力管理策略”；在“认知策略”下细分为“重述”、“细加工”、“组织”策略；在“元认知策略”下细分为“订立计划”、“监管过程”、“调整调节”策略；在“资源管理策略”下细分为：“时间管理”、“场景管理”、“勤奋管理”、“求助管理”。

2.学习策略量表的选取

目前常见对于学习策略的测量工具主要有以下几种：Weintein 在1989年所编制的学习策略测验、Pintrich & DeGroot在1990年所编制的学习策略量表等。我们以河南大学硕士杨易在赵俊峰教授指导的硕士论文“大学生学习策略的研究与测评”中编制的“大学生学习策略问卷”为基础，同时参考前述的各种策略量表，围绕着学习策略的四个维度，编制成大学生学习策略问卷。

3.学习策略量表项目举例

我听课时会专心致志。(认知策略)