体验式教学在经管专业《经济法》课程中的运用探析

胡菲菲

摘 要：经济法课程是经管专业学生的必修课，经济法课程的开设对于培养具备相关法律基础的专业经济人才具有重要意义。传统经济法课程教学以课堂演示为主，重在基本法理知识的灌输，专业的法律名词与晦涩的法律条款与空洞的法律概念是老师与学生共同面对的问题。体验式教学模式通过学生的参与实践让学生获取直接经验，增强学生的学习兴趣，加深学生的学习印象，能够更好地提高经济法课程的教学成效。

关键词：体验式教学;经济法课程

0 前言

学生自主意识的增强对教学工作提出了新的要求，传统的演示理论教学的弊端日渐明显，经管专业对于经济法课程的教学要求以及经济法课程的特征对新的经济法教学方法的探索提出了要求。

1 传统经济法课程教学存在的问题

1.1 教学方式单一

目前大多数经济法课程仍然采用传统的先讲后学的教学方式，在教学过程中以老师对法条的讲解为主。通过老师对知识点的细致讲解，让学生掌握专业名词概念，了解相关法条的含义成为课程的主要目的。传统的经济法课堂中灌输式的教学方法难以调动学生的学习主动性，同时经济法课程的主要内容为逻辑严密的法律条款，知识点较多，语言较为晦涩，概念较为空洞，这使得经济法教学内容枯燥抽象，学生的学习积极性难以调动，容易对课程产生抵触情绪。

1.2 理论教学为主，实践教学缺乏

基于法条逻辑严密、语言晦涩等原因，传统经济法课程在教学过程中，对于理论知识的详细讲解占据课堂的大量时间。如何灵活运用自身所学理论知识，发现问题解决问题成为学生的学习短板。经管类专业对于经济法的学习要求不仅仅是掌握基本的法理知识，更主要的在于如何在具体经济法律纠纷过程中运用法律解决问题。

传统经济法教学花费大量时间用于法律专有名词的解释、概念的厘清、法条的讲解，忽视了对于所学理论知识的综合运用。这一方面使得教学课程枯燥无味，难以调动学生的学习兴趣，也让学生对经济法课程产生距离感，从而缺乏学习的积极性，另一方面也导致学生学法实际应用能力不高。

1.3 教学案例简化

经济法课程有着大量的专业法律名词、法律条文，语言文字逻辑严密，较为晦涩难懂，在教学过程中辅以案例能够帮助学生理解法律条款。传统经济法教学中案例运用的主要目的在于帮助学生掌握概念，理解法律条款，区分易混淆知识点，所以通常会选择对案例进行简化，使案例条理清晰，知识点针对性强。

單纯使用简化案例一方面不利于学生对知识点的综合掌握。以合同法为例，合同法所涉及知识点较多，且存在较多易混淆概念，如要约与要约邀请、合同成立的条件、合同的效力、合同履行的抗辩权等概念都是教学过程中的重难点问题。传统的经济法教学案例选取都是针对单一知识点进行案例简化讲解以达到用通俗案例让学生了解晦涩法律条文的目的。但经济法相关知识点之间存在较强的联系，如合同成立条件与合同的效力之间具有对应关系，掌握独立知识点之间的联系，有助于学生构建完整的知识体系，加强对知识点的理解与掌握。

另一方面，使用简化案例不利于锻炼学生对知识点的综合应用能力。简化案例的使用让学生产生惯性思维，习惯性就单一知识点进行判断。对于经济法的学习最终的目的在于运用经济法律知识分析问题、解决问题。日常的具体经济纠纷通常是多方面共同构成的综合问题，这是一个从理论知识筛选到知识判断运用的过程，而不是仅就某一知识点进行判断的单一过程。而且在许多实际经济纠纷过程中会涉及多个法律条例，例如苹果公司与唯冠科技的商标争夺案不仅涉及到知识产权法，还涉及到公司法、合同法等内容。

2 体验式教学在经济法课程中的应用

在上个世纪七十年代，组织行为学教授David Kolb教授最早提出了体验式教学概念，他认为体验式教学的核心在于“学习是经验转化为知识的过程，知识源于掌握经验和转化经验的结合体”。[1]体验式教学有多种不同的形式，例如角色扮演模拟案例、社会实践调查等，可以根据不同的课程内容选用合适的体验教学形式。经济法课程在学生中存在内容晦涩枯燥、实用性不高的印象，根据经济法课程的特征，主要采用的是角色扮演模拟案例的形式。

2.1 设置教学情境

体验式教学的重点在于将学生放置于情景之中，所以体验式教学的主要步骤在于教师设置教学情景。教师需要先根据课堂的教学内容确定体验方式，例如在公司法的教学中，教师可以采用角色扮演的形式设置体验情景，让学生带入公司成员身份体验公司组建的过程;在合同法、消费者权益保护法的教学中，可以采用模拟案例的形式设置体验情景，选取相关真实案例，设置课堂辩论或法庭的情景让学生进行体验。

在设置教学情景的过程中首先需要对所教授的内容与学生的实际知识水平进行评估，设置的教学情景难易程度适中。太难的情景设置会打消学生积极性，让学生对课堂无从下手望而却步;而过于简单的情景难以调动学生的积极性。合适的教学情景应该能够吸引学生参与其中又能激发学生的探索欲与求知欲，让学生在情景中充分调动所学，展开积极的讨论。

其次，情景的设置要有可操作性与可控性。体验式教学改变了传统教师主导课堂的情况，更多地强调学生对课堂的参与，将更多的课堂主导权交给了学生。教学情景一方面要具有趣味性与讨论空间，能激发学生学习兴趣与自主思维;同时，所设置的情景在操作的过程中教师可以合理把控教学进度与教学步骤，在适当的时候进行引导与启发。合理考虑教学场所与教学设施也是保证最终教学目标能实现的重要因素。

最后，在采用案例模拟的体验教学过程中，情景案例的选取需要具有真实性、典型性与完整性。[2]课堂举例与我们的情景案例不同，课堂举例通常是由于概念晦涩枯燥，通过通俗易懂的简单案例进行补充说明，帮助学生理解知识。所以课堂举例的案例通常选用简单、通俗的简化案例。但案例模拟需要充分调动学生的主动性，让学生参与其中，通过对案例的模拟分析，综合运用所学，进行自己的分析与判断。所以用于案例模拟的案例选择通常是真实案例，提升学生的参与感，并且案例要完整，信息要充分，以便学生对综合知识的锻炼。

2.2 引导学生自主探究

体验教学的过程虽然强调学生的自主学习与主动思考，但由于学生所掌握的知识有限，在探究的过程中会出现偏离主题或者遇到瓶颈等问题，这需要教师发挥引导作用，进行适当的启发，以引导课堂的发展方向。

教师在体验过程中的引导主要集中在以下几点：第一，启发学生自主思考，发现知识点之间的联系，为学生构建完整的知识体系;第二，在学生体验过程中提出合理质疑，以引导学生的讨论思路;最后，通过合理的引导把控课程进度，在学生遇到体验瓶颈的时候进行启发引导，在掌控体验进度的同时可以避免学生由于瓶颈而退出体验，通过引导与鼓励增强学生的学习信心，从而更好地参与体验。

2.3 学生总结体验经验

学生体验教学的过程是一个自己主动发现主动探究问题的过程，但在体验的过程中，对问题的探究是浅显的零碎的不全面的，并且不同的学生在体验的过程中思考的问题也会存在差异，所以在情景体验过后教师需要组织学生进行体验经验的总结与分享。

通过体验经验的总结，将情景体验过程中产生的由于时间问题而浅显的探究进行深入探寻，将零碎的问题进行系统、全面整理，以情景体验所发现的问题为核心，围绕这些问题进行全面的思考、联想与拓展，调动自身的知识体系，对相关知识进行回顾。

2.4 注重教学反思

在每一次的体验课程之后，教师要组织开展教学反思。首先教师对体验环节进行回顾反思，不断查缺补漏，将课堂理论知识更好更完整地融入到体验情景之中，并对教学环节的衔接进行完善从而不断改善优化教学情景，更好地发挥体验式教学的作用。同时应将学生纳入教学反思的环节，与学生一起回顾体验环节，获取学生的体验经验，根据学生的体验进行设计优化，同时培养学生的反思习惯。

3 开展体验式教学对授课教师的要求

3.1 培养学生自学与预习的能力

体验式教学有别于传统的演示教学，这是一个学生自我探究自主思考的过程。在演示教学中，教师讲课程内容事先进行梳理与提炼，抓住核心与重点对学生进行灌输式讲解。然而，在体验式教学中，需要学生在体验中发现问题，主动思考问题，所以教学进度较慢。在现阶段的教学过程中，要开展体验式教学需要老师培养学生的自学能力，提前对基础理论知识进行掌握再辅助体验式教学，才能更好地发挥教学效果。

3.2 具有良好的课堂把控能力

体验式教学的课堂以学生为主，在情景体验的过程中教师需要对课堂纪律进行把控，以保证学生都参与到体验之中;在学生体验的过程中，教师需要对学生思考的方式与思路进行把控，以避免学生思考方向错误从而打击积极性;在总结与分析的过程中，教师需要对学生进行启发，让学生能最大限度地拓展自己的联想范围与思考深度。只有对课堂具有良好的把控能力才能最大限度地发挥体验式教学的效果，避免体验式教學成为课堂游戏。

3.3 专业知识扎实熟悉实务

教师在情景设计与启发学生的环节都要求教师具备扎实的专业知识基础，能够充分调动所有相关知识以启发学生，熟悉实务能够让教师在情景设置的过程中更贴近真实，让学生具有较好的体验感与真实感，同时能够启发学生举一反三，联系实务。

4 总结

体验式教学真正贯彻了“学生是学习的主体”这一教育基本常识。[3]在经济法课程中合理引入体验式教学能够更好地调动学生学习的积极性，帮助学生构建知识体系，培养学生全面思考的习惯，让学生更好地学习经济法课程。

参考文献：

[1]kolb D.Experiential Learning：Experience as the Source of Learning and Development[M]. Englewood Cliffs：Prentice Hall， 1984：41.

[2]马洪.经济法概论[M].上海：上海财经大学出版社， 2017.

[3]邢以群，鲁柏祥，施杰，陈随军，戚振江.以学生为主体的体验式教学模式探索——从知识到智慧[J].高等工程教育研究，2016（05）：122-128.