拓宽期待视界 丰富文本解读

卢国芹

[摘要]在阅读活动开始之前，学生就已经有了阅读期待。在课堂教学中，教师要善于打开学生并不完善的认知结构，以促进他们积极地再实践、建构，使他们与作者、文本展开积极对话;同时，教师要尊重他们多元的文本解读，使他们享受阅读的愉悦。这样以学生为主体的阅读，才能使阅读课堂走向更丰富、精彩的境界。

[关键词]阅读教学;期待视界;认知结构

[中图分类号]

G623.2

[文献标识码]A

[文章编号] 1007-9068（ 2019） 34-0046-02

课堂教学是师生平等交流、互学共长的平台。任何出于单方面思考的设计，都会在千变万化的教学实际面前变得无力、无用，最终使阅读走向封闭化、程序化。因此，语文课堂教学应当努力避免教师预设为重、文本解读为重的倾向，将阅读的主体——学生置于课堂的最中央，并根据他们的视角生发能力培养的链接点，循着他们关注的话题设置符合阅读规律的导学板块，从而有效拓宽学生阅读的期待视界，有效生成对文本的丰富解读，促进他们语文核心素养的全面发展。

一、打开学生的认知结构，接纳新的认知

阅读作为一种认识、体验、运用的学习实践活动，它的执行人和完成者是课堂上的学生。教师只是他们阅读过程中的引路人、激励者，文本只是他们形成能力、提高素养的凭借。因此，阅读课堂不能让教师和文本牵着学生前行，而应是学生在合作探究、踊跃展示的语文实践活动中学习语文。

皮亚杰的发生认识论告诉我们：学生在进入课堂阅读活动之前，就已经有了一定的既成认知结构，姚斯称之为阅读的“期待视界”。比如，在和学生一起阅读《姥姥的剪纸》之前，他们就已经对剪纸的概念、表现、特点、作用有了初步的感知，对姥姥溺爱孙儿的情感也有了一定的亲身体验、感受。因此，在初步阅读之后，该文本并不能给他们带来新鲜感。面对文本时，他们是熟视无睹的阅读自足状态。这时，我们教师就要想方设法改变他们的阅读视角，调整阅读的认知结构，以敞开的方式、新的阅读期待去積极探究、接纳新知，于平凡之处读出不平凡来。

因此，教学伊始，我就发问：“在作者的眼里，姥姥是个怎样的人？她擅长做些什么？作者为什么只详细介绍了姥姥的剪纸呢？”这样的问题，直接打开了学生先前的认知结构，给了他们新的阅读方向，并产生了向深层阅读探究的动力。当学生得出相关结论后，作者那份藏在字里行间的“以心灵手巧的姥姥为豪”“怀念姥姥对自己无限包容的爱”等情感就喷薄而出了。这时，在新的阅读期待中，他们又可以去探究借物喻人的写作手法，在理解老牛和兔子剪纸的情感寄托中发现祖孙之情深……这样不断地打开，又不断地深度阅读，文本的例子功能就得到充分的发挥。学生顺着文本进行探究，主动改变原先的认知结构，期待视界在不断变化中被扩大、丰富。

二、促进生本互动，走向阅读生成

接受美学的倡导者姚斯将执行阅读的读者放在第一位，而将既成的文本置于第二位。他认为，阅读不是作者意图的发掘和再现，而是读者自我生成的丰富解读意义。有时，读者获得的，可能恰好与作者不谋而合;有时也可能是读者不同于文本作者的自我意义生成。这里最典型的是苏教版教材收入并改编的郑振铎的《燕子》和孙友田的《月光启蒙》。本来《燕子》一文是郑振铎离开战乱的祖国时，借海上的燕子表达坚定的决心，但编辑到教材中时，已经变为对烂漫春光的赞美;同样，《月光启蒙》原题是《月光母亲》，本来抒发的是作者对患上老年痴呆母亲的深深的哀伤之情，但经编者一改，就变为赞美的母爱颂歌。这都是读者阅读期待和意义生成的结果。

同样，已经具备一定阅读前经验的学生，他们对文本的解读也会产生不同的意义理解。这时，我们就要根据新课程标准对所属年段的要求以及编者意图、单元主题等，引导学生与作者、文本、编者对话，在语言品味和思维放飞中产生碰撞和共鸣。如，阅读《二泉映月》一课时，学生关注的目光会停留在月光下二泉的美丽景色中，而对阿炳苦难的一生的描写却无法深切感悟，他们会产生“是二泉的水声激发了阿炳创作的灵感”这样有失偏颇的认知。因此，我借助文本中“他整天戴着墨镜，操着胡琴，靠卖艺度日”一句，让他们在想象中与作者展开对话：“在烈日炎炎的夏天，即使汗水浸湿了长衫，阿炳依然___ ;在滴水成冰的严冬，人们都蜷缩在棉衣里匆匆赶路，阿炳依然____ ;在眼疾发作、疼痛难忍的日子里，阿炳依然_____ ;在被顽童戏弄、甚至被人偷走仅有的几块铜钱后，阿炳依然____……”这样，使学生走进阿炳的内心世界，理解他对命运不公的控诉和呐喊，体会了是这样的哭诉、呐喊才催生了曲子的跌宕起伏的旋律。学生对文本意义的理解，在与文本、作者的不断对话中主动生成，阅读期待的视界也不断地被刷新。

姚斯说：一个文学作品的生命意义，是由读者通过积极的思维活动赋予的。没有了读者与作者的互动交流，再精彩的文学作品也会黯然失色。因此，指向创生意义的学生主体阅读，是真正的有价值的阅读;与作者思维不断碰撞、交融的阅读，是意义层面的真阅读。

三、尊重学生解读，感受阅读的愉悦

语文新课程标准强调学生的个性化阅读和创造性阅读，不应以教师的解读来替代学生的个性体验。事实上，每一个学生因为个人的生活经历、体验的不同，他们对文本的理解也会有所不同。这带有浓郁个人体验色彩的文本理解，直接催生了他们对文本的多元化、个性化、创新性的解读。教师既要积极鼓励、及时肯定学生的不同声音，也要注意适时引导他们的情感、态度和价值观，引领学生在充满正能量的阅读路途上展开体验、感悟，从而产生身心愉悦之感。

如，教学苏教版的《黄鹤楼送别》一课时，有的学生认为：“李白和孟浩然的话别不像我们日常的道别，这样的古诗改编太做作了。”有的学生则认为：“两大文豪说话，应该是充满文化味，这样才符合人物身份。”不管是哪一种观点，都说明学生已经进入了文本内部，正在试图对文字进行解码。我告诉他们：“李白和孟浩然在黄鹤楼上告别，历史上没有谁记载下当时详细的情景。我们无从知晓他们那时是怎么说的，又是怎么做的。课文里的描写，是作者展开丰富想象的结果。现在，如果让你根据李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首诗，展开无拘无束的想象，你觉得他们会怎么对话呢？”无约束的思绪放飞，立刻让他们口若悬河。有个学生说道：“李白是一位浪漫主义诗人，他什么事情都应该看得很开。所以，他会豪爽地举起酒杯，声如洪钟：‘孟夫子，在写文章上，您是我的老师;在与人相处上，您是我的兄长。今天，您就要远离武汉去扬州了，我敬您一杯酒，祝您一路顺风！”又有一个学生说道：“李白会高举酒杯：‘孟夫子，我敬您！谢谢这些年您对我的帮助！”……七嘴八舌中，学生渐渐地进入当时的意境，尽情想象当时可能发生的一切。他们眉飞色舞，洋溢着阅读和创作的快乐。我一一地肯定了他们的表达，并引入朱自清名篇《背影》中一段父子的话别、魏巍《再见了，亲人》一文的深情对话，让他们再次感知口头语言的简短、利落和书面记载的详细动情。这样的教学，提高了学生对对话描写的认知。

面对每一次新的阅读，教师都要悉心洞察学生的基本学情，以帮助他们打开原有的阅读期待视界，发展原有的认知结构。这样的不断重新编码、融合，学生的期待视界就会不断地得到提高、扩大，对文本阅读的收获也会更深刻、更丰富！

（责编韦雄）