全民性、话语自主与学科自觉——共和国70年美育理论演进的三大主题

刘彦顺

(暨南大学 文学院，广东 广州 510600)

在中国美育思想史中，共和国70年在单纯的时间向度中只是一个极为短暂的构成，但它却构成了中国美育思想史三个最重要的历史阶段之一。另外两个历史阶段是：第一，以儒家礼乐教化思想、礼乐制度为核心的中国古典美育思想史。第二，以蔡元培等杰出代表所开创的中国现代美育思想史。西方现代美育理论的引入与消化在这一时期占据了主流话语地位，现代形态美育理论有了初步的建立。后来由于抗日战争及解放战争而中断。在第三个历史时期，即当代中国进入社会主义阶段尤其是社会主义初级阶段的新时期、新时代，中国美育思想史在整体面貌上发生了重大变化，主要表现在对美育全民性、话语自主与美育理论作为一门交叉学科的自觉融合发展这三大主题的建树上。

一、对社会主义时代美育活动全民性的构想与制度实践

中国古典美育思想以封建宗法制的伦理道德作为话语的基准与权利阈限。从作为官方意识形态的代言者来说，早在先秦时期，儒家通过礼乐论证取得了在美育思想方面的主导地位。尤其是在汉代以后，儒家思想更是不断发展，在国家机器与官方意识形态中占据独具优势的权力话语地位更加得到强化。从历史角度来看，以儒家为主的中华美育思想对塑造中华民族的美感素质，对传承中华文化，对维系中华民族的脉脉生机所起的作用是巨大的。但是就整体来看，中国古典美育思想的基本目标是养成封建专制社会生活中的个体，其审美生活在价值观上的狭隘与局限是显著的。在审美教育的受教育权上，在审美产品的分配上，也必然体现出两个基本倾向，一是社会物质产品与精神产品集中在极少数专权者及其文化代言人的手中；二是封建社会作为一个少数强权者专制的社会系统，统治者是把审美生活作为一种统治者专享的生活特权来看待的，体现出统治者十足的、高高在上的权力威严。这使得中国古典美育只能在社会的极少数人口当中施行。

在20世纪之交的近现代，以王国维、梁启超、蔡元培、鲁迅、朱光潜、朱谦之、丰子恺、陶行知、贺麟、潘菽、孟宪承、吕凤子、陈鹤琴等为杰出代表的中国学人在引入西方理论的背景之下，展开了对于现代性美育理论的追求与构想，可谓众星云集，精彩纷呈，堪称自中国美育思想史极为辉煌的一个时期。在中国近代乃至现代的这一时期，是资本主义意识与思想引入中国并且得到大力传播的时期，其所具有的人道主义与启蒙主义色彩，使得中国文化在西方文化的几乎是暴力与强迫的影响之下，展开了与封建传统社会文化截然不同的全新进程。西方世界的哲学、教育学、美学、心理学等与美育理论有着密切关联的学科与知识体系涌入中国。以马克思主义为宗旨的毛泽东教育思想及美育思想在新民主主义论中有了初步的刻画与实现。

1949年之后，新中国教育事业与其他所有社会主义事业一样，面临着国际资本主义阵营的孤立与打压，在教育的很多根本问题上都需要进行重新思考与施行，比如教育服务的对象是谁，教育的内容是什么以及在各个领域之间如何分配等等。对这些问题的理解及实践往往决定了教育思想的基本风貌与学术品性，这其中就自然包含了美育思想。

“十七年”美育思想史发展的基本脉络是对毛泽东教育思想，尤其是对毛泽东文艺教育思想的阐释、宣传与贯彻，其中的核心就是毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》以及在1949年前后对于中国文化、教育、文艺等方面的论述、号召与推动。

1950年，陆定一在《新中国的教育和文化》一文的开篇，就提出了新中国在文化教育方面所面临的任务：“二千多年的封建统治和近百年来帝国主义对华的奴役，使这个具有最悠久历史文化的国家，变成了文化上愚昧与落后的国家，人民的智慧与创造才能遭受悲惨的窒息，优秀的文化传统不能发展。现在，中国人民是站立起来了，在工人阶级政党——中国共产党领导之下，推翻了帝国主义与封建主义的长期统治，结束了两千多年的黑暗历史，这是惊天动地的大事件！……这新的人民的文化教育事业，不仅是属于中国劳动人民自己的事业，同时也是世界先进人类的文化事业的一个重要部分了。”[1]415-416这段话的内涵极为丰富，不仅为此前的中国文化与教育进行了定位，而且对当下的文化教育政策作了立场鲜明的规定。陆定一还认为，毛泽东在《新民主主义论》所提出的中国文化的这一目标已经实现，即“它应为全民族中百分之九十以上的工农劳苦民众服务，并逐渐成为他们的文化”[1]416。这就为新中国成立之后的文化教育事业的性质进行了基本的框定。陆定一的教育思想代表了中国共产党执政之后的教育理念，即审美教育与其他教育活动一样应该是面向所有公民，尤其是面向受教育程度较低的大众或者“人民”即工农兵，这是新中国教育工作的主要目标——“使文化教育事业从过去少数人的手里，转移到广大劳动人民的基础上”[1]418。

周扬尤其强调农民作为一个人口数量最为庞大的阶层在审美与享受上的权力与能力。就审美与享受上的权力而言，这是中国共产党政权的一贯宗旨，也是革命的最大的目的与动机之一，即人权上的平等，让文艺为人民服务，而人民中的绝大部分是农民。就审美的能力而言，农民作为一个阶层必须在整体上得到教育与提高，才会具备享受这一权力的能力；否则，权力就是虚空的。因而，周扬由此对农民的文艺普及与提高提出了自己的思考：“服务，首先是教育问题，同时也要适当满足他们对文化的需要。……是不是农民不需要文化呢？不，他们需要，而且是迫切地需要。他们需要享受文化，他们也应该享受文化。而现在农村的文化太少，适合农民看的东西太少。”[2]266周扬还认为，文艺工作者必须时时将眼光放在工农兵群众的文艺活动上，把指导普及作为一切文艺工作者无可推脱的共同的责任。他说：“不少文艺工作者和青年们盲目崇拜西洋，轻视民族文学艺术传统，轻视民间形式，轻视群众的爱好和趣味，这也正是一种失掉民族自信心与缺乏群众观点的表现。这是文艺的普及和提高的严重障碍。”[2]60

从新时期以来美育理论的背景与语境来看，它是整个社会主义时代建构过程中的一个因子。社会主义初级阶段为实施美育提供了有史以来最为殷实的物质基础。物质生活的丰富使得我国国民的闲暇时间在量上的扩大成为可能，也使得在较高层次上的精神的需求与实现成为可能，从而也为美育理论提供了更为深远的前景与迫切的现实问题。这在中国美育思想史的前两期都是不具备的。除物质基础之外，社会主义初级阶段的政治与经济制度决定了美育的公共性与全民性，审美生活成为每个人的正常的、内在的生活的组成部分。尤其在教育制度上，中国古代及近现代并没有完整地建立起合乎科学性与可操作性的美育实践体系。新时期以来，在美育主体的确立、审美价值的彰显、教育目标的确定、艺术教育课程的建设与教法的探索等关系到美育实践的重大问题上，都取得了重大成就，昭示着美育思想自身的成熟。新时期以来美育理论的学术进程就是在这样一个社会主义美育实践过程中，对其进行呼唤、反思、构建与展望的结果。

新时期以来对美育全民性的研究集中体现于对马克思主义经典作家关于人的全面发展以及审美平等发展思想的研究，而且逐渐成为美学界、哲学界的热点问题。许多学者如蒋孔阳、蒋冰海、叶朗、曾繁仁、杜卫等都自觉地以马克思主义关于人的全面发展的理论作为基本指导思想。蒋冰海则认为：“人只有通过自我异化的积极扬弃才能成为共产主义新人，也只有共产主义的实现，人才能实现对自己本质的真正占有。这实际上也揭示了美与审美教育的发展规律。共产主义为什么是人类最美好最理想的社会？就在于它消灭了一切不合理的制度，建立在高度物质文明与精神文明的基础之上，为人的全面发展提供了最大的自由天地。”[3]叶朗说：“美育的根本目的是使人去追求人性的完满，也就是学会体验人生，使自己感受到一个有意味的、有情趣的人生，对人生产生无限的爱恋、无限的喜悦，从而使自己的精神境界得到升华。从这个意义上来理解‘人的全面发展’才符合美育的根本性质。”[4]406杜卫说：“马克思主义的创始人在论述美学和教育学的基本问题时，常常是从人的全面发展观出发的。这些都为现代美育学的研究提供了直接的指导思想和方法论。”[5]这样的思想与陈述是极精辟的。

曾繁仁认为，美育是培养全面发展的社会主义新人的重要手段。他说：“作为科学的马克思主义思想，培养全面发展的社会主义与共产主义新人的理论是针对着旧的剥削社会、特别是资本主义社会的现实情况的。”[6]可见，充分发达的审美力是社会主义新人必不可少的一种能力。蒋孔阳则把社会主义社会中全民的审美发展的迫切性与闲暇时间联系起来。他说：“闲暇时间和闲暇文化正是美感教育发挥作用的地方和对象。闲暇时间愈多，说明美感教育也愈来愈重要。”[7]针对审美教育史上存在的禁欲主义，蒋孔阳认为：“凡是历史上倒退或停滞的时期，都不重视或者反对审美教育；欧洲中世纪和我国十年动乱时期，都是突出的例子。与此相反，一切进步的或者思想解放的时代，无不大声疾呼地提倡审美教育；欧洲的启蒙运动，我国的五四运动以及党的十一届三中全会以后的今天，都是显著的例子。”[8]这种概括是极为精炼与准确的。

总的来看，在教育学界、哲学界以及美学界对马克思主义全面发展学说所做研究的共同努力下，“德智体美劳全面发展”“审美发展”已经成为教育学、心理学、美学以及美育理论的核心概念之一，并且成为教育界、文化界乃至于国民在日常生活中的制度性常识与惯谈。这正是美育活动全民性命题在70年美育思想中所取得的坚实成果。

二、美育理论的话语自主

共和国70年美育理论的话语自主既是一个体系性的整体推进，又突出地体现在对美育本质论与美育功能论的深入探究。美育本质论是构成美育理论知识体系的基础与核心，因为美育理论的首要问题是要解决美育活动自身的价值以及与其他价值之间的差异问题。而美育活动的价值本身就是美育的功能。

在“十七年”美育思想史中，尤其是在“十七年”的前大半段，苏联的美育思想产生了重大影响，且最为直接影响主要是在教育领域发生的，尤为明显的体现是在教育理论领域，最为显著的成果之一便是“美育”作为一个成熟的术语在我国教育学或教育理论中频繁而大量地出现。苏联教育学理论中的美育思想对我国“十七年”教育界的影响，最为典型的莫过于凯洛夫与马卡连柯，而作为教育学教材对我国的影响则以凯洛夫的《教育学》为最。凯洛夫的美育思想虽然带有“左倾”政治的色彩，但是他在教育学体系之中，还是把美育与其他诸育相并列，而且在一定程度上并没有把美育完全当作政治与阶级斗争的傀儡与工具，对美育本质特性的把握还是基本合理的。[9]在这一时期出版的我国教育学教材，如北京师范大学版《教育学讲义》(1957年)[10]与《教育学讲义初稿》(1958年)[11]等，都基本沿用了苏联教育学教材中的美育观点。

初步的话语自觉出现于1961年的“《文汇报》美育大讨论”。这次美育大讨论是在“十七年”之中最为学术化、专业化的学术活动，其取得的成就也是较大的。陈科美认为，美育的独特价值取决于审美活动的特殊性，他认为美育可以通过形象性发挥感染力强、印象深刻的教育作用；从美育的感情化而言，“美育可以通过情感所形成的审美观点、爱美兴趣和评价美的能力，其作用的发挥，不但有其独特的目标和手段，更有其独特的方法”[12]。这样的结论是令人信服的。李清悚则认为，美育的特有的任务在于“美育不仅能影响人们的智能，更特别能影响学生的情感，影响发展着人的所有方面，其中最关键的部分是培养审美情感和审美观点”。[13]赵祥麟认为，美育应是教育方针之中不可或缺的、与德智体三育相并列的一个有机的组成部分。他说：“美育由于主要是通过艺术的形象来进行教育，就显示了它的为其他各育所不能代替的特殊的功能。今后随着社会主义经济和文化的日益繁荣，美育将越来越显示出它的重要意义。”[14]虽然在表述中还带有明显的认识论美学的色彩，但是在整体上，他还是指出了审美价值与科学、道德的不同。

在“美学大讨论”或者美学界的视野中，较少出现“美育”这一术语，更多的出现的是“艺术教育”或者文学艺术的“教育意义”等。以群主编的《文学的基本原理》[15]突出的优点是：除了引用来自苏联的，大多与战争、英雄相关的文学作品之外，更多地引用了来自中国文学史，特别是来自中国古代文学史的作品与现象作为正面的、积极的案例进行运用，显示出强烈的学术话语自主倾向。

总体而言，新时期以来的美育本质论是从克服与反思狭隘的美育工具论思想开始的，尤其是从对苏联美育理论影响的反思开始的，这也是新时期美育思想史的真正开始。在随后展开的美育本质论研究中，呈现出精彩纷呈的学术自信与繁荣状态。

新时期伊始，教育学界往往侧重对整个教育体系中的美育进行研究，对美育对象的构成、美育教材的编撰、美育的教法等操作层面的关注较多。当然，也有一些专家学者侧重从教育哲学的角度对美育进行了深入的研究，比如黄济的《教育哲学初稿》[16]等。而美学界则大多从美学史、美学知识体系的构成、审美生活的本质属性，尤其是从马克思主义经典作家关于人的全面发展中的审美需要及其提高的角度出发，对审美生活自身的特性、构成以及各种不同的艺术门类在美育之中的作用等问题关注较多。据目前所掌握的材料来看，新时期以来第一篇专门的美育理论文章是郭笙发表在《北京师范大学学报》1980年第6期的《美育浅议》一文。他在文中说：“有人一提到美育，似乎就觉得这是资产阶级的玩艺，这是我国文化落后在某些同志教育思想上的一种反映。”[17]但是就其所列举的文艺作品来看，基本上局限于那些所谓的“社会主义现实主义”文学作品，其美育思想的主要方面还没有摆脱狭隘认识论的局限。

在新时期美育的本质论的探究中，立论极为丰富，主要包括情感教育、审美力教育、感性教育、生命教育、人道主义说等等，总的倾向是愈来愈强调审美价值及在审美价值中的社会价值，且体现了人对美好生活的终极追求。

蒋孔阳在1984年《谈谈审美教育》一文中，对审美教育的本性做出了简洁的陈述：“通过文学艺术以及其它的审美方式来打动人的感情，来对人进行教育，使人在心灵深处受到感化和感染的活动，就是我们所说的审美教育。”[8]他始终是把“人”的尊严与幸福放在最突出的位置上，来思考美育的本质与价值。把审美教育的本质与审美情感的培养连接起来，在新时期美育理论中是特别具有普遍性的观点。较早从学理的角度来审视这一命题的是曾繁仁。他认为将美育的本质归结为情感教育的思想原则是可取的，其原因在于从根本上为美育确立了独立的领域，即情感教育的领域，从而与其他各育区别开来。[18]在1997年，他又进一步把审美教育的本质表述为：“美育作为情感教育不同于一般的情感教育，而是一种非功利的、非认识的、以自由和创造力为特征的情感教育。”[19]杜卫则持审美教育的感性本质说，极具代表性。他认为，感性教育的范畴是现代性美育本质的体现，依此可以与传统美育区别开来。在他看来，现代美育理应着眼于促进个体的审美发展，最终与其他教育一起服务于人的全面发展目标。[20]叶朗认为，从逻辑上看，在日常生活中，之所以要经常保有一种审美的态度，完全是出于对人生的关切，对人生终极目的也就是对幸福与享乐的追求。从历史上来看，从他在陈述中所征引的例证来看，多取自于中国古代文人雅士的生活体验，使得他的见解带有浓郁的中国风格。[4]415

新时期美育本质论的长足进展直接促进与提升了美育功能论。很多学者从不同的角度，提出了自己的独到理解。如果进行大致的划分，可以分为感性的完整人格功能论、人生观层面的审美态度功能论和新近出现的经济功能论等。

感性的完整人格的美育功能论的提出，主要是针对理性主义与科学主义的过度发展而做出的回应。赵洪恩在《试论美育的机制》[21]一文中认为，美育是一种培养人的有机整体的反应方式的教育，它具有完整性与和谐性的特点。樊美筠则认为西方文化存在一种极端推崇理性地位的文化传统，感性长期被忽视被贬低。在新时期美育理论的进程中，从生存质量的角度来考察美育的作用与功能是值得注意的学术现象，代表这一美育功能理论的主要学者有杨恩寰、曾繁仁等。其中极为显著的学术进展之一就是开始把“时间”概念引入到审美生活或者审美生活的视域之内(1)参见刘彦顺：《中国美育思想通史·当代卷》(山东人民出版社2017年版)中对蒋孔阳的专章论述。，并把审美生活或审美生活原发性地阐释为“时间”的生成与绽出。杨恩寰在《审美教育略谈》中认为，美育的功能就是培养和树立一种审美观、一种审美的人生态度，他说：“审美培养和陶冶了人类生命、人格、心灵的自由，使生命、人格、心灵摆脱了情欲冲动和理性的片面性强制，趋向于秩序、和谐。”[22]在新时期美育学发展中，这是比较早的生存论美育功能说。就其陈述来看，既充满了诗意化的人生理想描述，又能够让人在中国传统审美文化尤其是道家文化那里寻到根源。

从美育在教养与气质层面的功能来看，主要的代表是叶秀山。就他的美育思想而言，其得以奠基并能深刻而精辟地呈现，其中最为根本的原因是他对美学的研究对象，即审美生活或者审美生活是一种主客不分离的、涌动着的愉悦过程，进行了完整的保存或者保鲜。在1987年所撰写的《谈“美育”》一文中，他从教养作为整个民族文化的表征的角度，认为“美育是一个民族陶冶、提高自己教养的不可缺少的环节；古代凡文化进步较高的民族，对这一点都比较清楚、明确的认识”[23]。而且叶秀山把美育作为一种教养修习与审美阐释学结合起来，对美育活动的呈现状态进行了精微且卓著的分析，并落实在中国戏曲、书法、文学之上。这的确标示着中国美育思想话语的自主与自信。叶朗所提出的美育经济功能也极有创见。他认为，加强美育是21世纪经济发展的迫切要求。他说：“生产部门、流通部门、管理部门的工作人员和政府官员的文化修养和美学修养，已经或即将成为制约我国经济发展的一个瓶颈。”[4]416这为“科学是第一生产力”的思想，又增加了“审美也是第一生产力”的观念，科学与审美比翼齐飞正是新时代经济发展的主要特征之一。

三、美育理论的学科自觉与作为交叉学科的统整发展

在“十七年”美育思想史上，“美育”一词在教育理论或者教育学教材之中出现最多，在文艺学、文学理论教材之中的美育思想则普遍称之为“教育”。不过，只要我们对苏联教育学以及“十七年”我国教育学教材论及“美育”的章节与文字关注一下，就会看到其所论及的“美育”的阶级性，美育的思想教育、历史与认识教育作用、道德教育作用，现实主义文艺教育论等内容，与文艺学、美学教材之中的文艺三大功能论，即“认识作用、教育作用、美感作用”，现实主义文艺之中的“典型”“英雄”“先进人物”的塑造等内容，是完全一致的。因而，文艺学、美学教材等所说的文艺的“教育作用”，实际上就是美育思想，只不过在这一特定的专业领域之内没有使用“美育”一词而已。这说明，美育理论作为一个交叉学科实现了初步自觉或均衡发展。

从构成美育学学科知识体系的三维来看，美学、教育学与心理学这三个学科在新时期以来的发展业已较为成熟，各自成为新时期美育理论学术进展的有力资源。这是新时期美育理论在学科自觉上的成熟体现。

其一，从美学之维来看。

在新时期美育理论的学术进程中，首先取得突破的学术前提是审美价值观。新时期伊始，周扬在1980年中华美学会成立大会上所作的报告《关于美学研究工作的谈话》[24]一文中，第一次系统地阐述了“美育”的本质、地位以及迫切性，完全以学术的话语与风格来陈述美育的特性及其与其他诸育的关系。新时期以来，我国美学界对审美价值的新探索，代表了美学对美育理论提供理论武器的新水平。叶朗认为，审美价值体现于“一个人在生活中有无审美的态度，反映了一个深刻的哲学问题：人生的目的是什么？人生的目的是人自身。美学的最高使命就是维护人生的这一目的”[25]。张道一则从造物美学的角度阐发了日用品的审美价值。他说：“生活环境的美化、理想化也是文明的一个重要的标志。早期美学的研究曾忽略了这一点，只是在近半个世纪才逐渐有所认识。”[26]他一再强调，一个美学学者应该走出“书斋美学”，面对更为广阔的审美生活。蒋孔阳着重从生活的角度来建树审美价值观。他说：“一旦人的生活实践和需要有了新的现实性，人对现实的审美关系也必将得到新的发展，审美关系与实用关系、认识关系、工艺关系和道德关系等诸多关系之间就会形成新的张力。”[27]这为审美生活寻获了价值论基础，也为美育活动的意义与价值奠立了基础。

从这一新时期美学研究趋向对于美育理论的指导意义来看，主要有三个方面：第一，这种价值论的美学观更为关注现实人生的状况，这与美育活动强烈的实践性不谋而合。美育的目的不仅在于塑造人格、素质、审美情感等，而且这一切都隶属于审美生活。第二，对于美育活动实施过程及其本质特征的完满呈现有着重要意义。如何把美育落实在真正的审美生活上，而不是把一般教育活动的模式与评价体系植入美育活动之中，这就需要美育理论在美学与教育学的连接处，也就是在心理学的维度进行具有可操作性的深入研究，从而突破我国美育理论发展的重大瓶颈。第三，进一步把审美价值论落实在中国当下文化现实发展之上。这是中国当代美学发展的方向，也是美育活动在其特定价值上的实现。总的来说，审美价值观探索使得美育作为一种实践日益具有了前所未有的迫切性，从而也为美育理论的发展提供了更为广阔的空间。

其二，从教育学之维来看。

就美育理论与教育学的学科领域交叉来看，主要是侧重于美育活动的实行、实施方面，所以，作为国家意识形态与上层建筑在文化上有组织的集中体现者，教育学研究往往是在国家教育政策的直接影响下，以国家教育制度以及领导者的倡导与思想作为敏感的风向标，由此来对待审美教育活动的价值、功能与操作。

我国新时期教育理论研究主要是在两个方面对美育理论的学科发展产生了较大影响。

第一是对教育本质的讨论。1980年，于光远指出教育是生产力，而审美生活也是如此。他说：“戏的效用和画的效用在本质上没有什么区别，如果一定要说演戏是非生产劳动，戏拍成电影才变成了生产劳动，这怎么说得过去呢？”[28]可见，美育活动也是一种生产力。1995年以来，在教育学界已经出现了愈来愈多的关于教育本质的新探索，比如黄济认为：“教育应当培养文化人。这里所说的文化人，就是指一个人应具有的文化素养而言。它包括了德、智、体、美和知、情、意、行等多方面的要求。”[29]值得关注的还有陈元晖的见解。他说：“教育是一种社会现象，它和政治、经济、哲学、历史、文学艺术、科学技术、社会学、人口学、统计学、心理学、美学等都有关系。对它的研究应当从不同的角度进行，才有助于揭示教育本质和教育规律。但是，我们现在还没有出版过教育哲学专著。教育学怎么不贫困？”[30]从学科归属上进行划分的话，专门研究教育学或者教育哲学的学者几乎全部来自教育学界，但是由于专业人才培养过专、过窄，使得很多教育学学者对美育与美学没有必要的储备。这种在素养上的缺陷最终会导致所研究对象的残缺。从此可以看出陈元晖此论的犀利、深刻。

总的来看，教育理论更为关注人的精神状态与人格的养成，从而为更直接地关注人的审美发展奠定了基础。这一教育本质论的转向也使得美育理论摆脱了狭隘的审美反映论的束缚，审美教育在根本上被还原为一种主客不分离的审美生活。这在教育本质论上应该是一个极为重要的转折。

第二是素质教育理念的提出。1985年以来，《中共中央关于教育体制改革的决定》《中华人民共和国义务教育法》《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》和中国共产党的十三大报告，都强调提高民族素质是教育的根本任务。在80年代末，“素质教育”一词已在教育理论界明确提出[31]，并得到人们的普遍认可，成为相关理论研究约定俗成的用语。进入90年代，《中国教育改革和发展纲要》又一次指出，中小学要“面向全体学生，全面提高学生的思想品德、文化水平、劳动技能和身体心理素质”。这就为素质教育的基本理论探讨指明了方向，同时也激发了教育理论界进行相关研究的热情。素质概念以及素质教育概念对于美育学的影响与意义在于：以往美育本质论研究中的许多不同但是其实差异不大的说法，可以统一于审美素质这个概念中去了，比如审美情感说、感性教育说、生命教育说，等等。尤其在国家意识形态与政策的角度提出素质教育，这一理念能够在极短的时间里普及到国民，已经深入人心，成为受大众关注的社会热点。对于美育理论研究而言，更为重要的是，素质教育的提出使得长期以来美育受制于德育的局面得到了根本改变。在这一观念的推动下，在美育本质论与美育功能论上出现的许多争论与游移，已趋于更加稳健，并使得美育学在理论追求上向课程、教材、美育心理学等问题上迈进，进一步摆脱美育理论研究长期以来一直停滞于宏观学理层面的清谈状况。

其三，从心理学之维来看。

心理学是美育理论极重要的一个支柱，因为美育实践所要做的一切都要最终落实在个体的审美发展上。而审美发展正是包含了审美需要、审美素质、审美类型等在内的审美生活的提高过程。新时期以来，心理学界在对西方相关理论成果译介、借鉴的基础上，展开对具有本土色彩的、侧重于审美发展与审美类型等诸多命题的研究；在研究方法上也找到很多适宜的立足点，真正在美育理论的美学维度、教育学维度之间实现了融合。

在对审美需要的研究上，王岳川、王一川是较早对于这一问题进行关注的。他们提出：“人的审美需要是由社会审美需要所决定，但个体审美需要和满足的过程是个人社会化的手段，有助于人的审美价值定向。”[32]这一见解的价值在于把艺术消费活动与美育活动联系起来，尤其是对带有提高性的艺术消费活动所做的重点阐述，有利于拓展对美育活动范围的认识，因为美育活动往往被理解为只是在学校、家庭、社会之中存在着的那些系统的、有计划的美育实施行动。从哲学高度对审美需要的研究则以王杰为代表。他认为，在现代美学的理论发展中，“审美需要”问题一直被排斥在研究视野之外。他还认为，马克思在审美需要的理论上具有指导性的意义，“关于审美需要的理论研究，马克思较之一般的美学家和心理学家深刻的地方就在于，马克思注意到，即使是在前阶级的社会中，个体欲望的对象化也是一种异化。这种异化既是个体欲望的某种让渡，也是个体欲望对匮乏性的日常生活的某种超越”。[33]这种从审美人类学出发，对马克思全面发展教育理论尤其是审美需要所做的研究，与新时期以来在教育界所进行的人的全面发展教育的大讨论，正形成了不同的对照与合流。

在新时期对审美个体心理类型的研究中，叶朗与杜卫极具代表性。叶朗认为，个体的审美发展主要包括三个方面的内容，即审美态度、审美知觉感兴力和审美趣味。审美态度是主体对待客体的一种特殊方式，它明显地不同于科学认识的态度、实用伦理的态度。[34]杜卫认为，美育心理学是“研究以个体审美心理结果的一般性与差异性以及随着年龄增长的发展为主要对象”，而且，“研究的内容可具体分为审美能力、审美意识、审美个性差异和审美发展四个范畴”。[35]他所提出的美育心理类型研究原则较为完整和具体，也是很有新意的。他还认为，心理学与教育学、美学在结合上，应该抓住美育的基本任务和实践环节来确立研究课题，切忌用心理学的一般原理和概念来套美育问题，应该进行必要的调整；而且应该注意把重点放在对个体审美发展诸关键要素和个体审美心理中诸可教育之处的研究。

综上所述，共和国70年美育理论正是通过以上三个核心主题，实现了社会主义政治上的先进性、学术话语的自信、学科发展自觉的交叉与平衡。从三个核心主题之间的关系来看，全民性、学术话语的自觉都要最终落实在学科的交叉而均衡的发展上，而学科的交叉与均衡发展恰恰是一个突破专业界限与壁垒的长期挑战与机遇。可见，这三个核心命题虽不是70年美育理论的全部，却极具代表性地彰显了70年美育理论发展的大势与品格。