写作过程论对二语写作的启示

林洁心 肖亚男

(华东理工大学 外国语学院 上海：200237)

写作是一个交互循环的过程，其本身无法脱离周围环境独立存在。很多学者尝试运用不同方法构建写作过程模型。其中，较为有影响力的写作过程模型是由Hayes和 Flower提出，将写作视为一个过程，写作环境和过程以及作者的长期记忆三个方面[1]。过程论认为写作是一个复杂的非线性心理认知过程，同时也是一个思维创作过程以及社会交互过程。基于目前的文献来看，写作是一个互动协同、输出-输入-输出、动态系统、评价过程，也是一项社会文化活动过程。本文尝试从写作过程出发，谈一谈写作过程论对二语写作的启示。

1 写作是互动协同过程

写作过程论被广泛应用于二语写作过程中。Pickering和Garrod在2004年提出互动协同模型[2]，该模型认为在对话这一基本交际模式中，说话人彼此动态协作，相互配合，来促成对话的延续和信息的有效交流。在对话过程中，交谈双方的情境模式趋于一致，理解与产出紧密结合，使得语言层面也相应地发生互动协同，产生学习效应, 所以互动协同的过程也是学习的过程。

王初明以互动协同模型为理论基础，提出了读后续写这一语言学习法，将阅读与写作相结合。在写作过程中，学生首先需要阅读并充分理解所给的文字材料，激活自身的情景语境，与阅读材料产生互动效应。续写时，学生需不停地回顾原文，根据原文所给的信息，搜寻大脑中相应的背景知识和语言结构模式[3]。学生参照优质的阅读材料进行续作，创造性地模仿和使用语言，确保续写部分在语言风格和内容上与原文有连贯性，利用产出和理解的双向互动产生协同效应。基于前文续写，续作的质量必然会受到前文的影响[4]，所以教师需要针对学生语言水平精选阅读材料，从而有效地提高语言产出能力。Wang C和Wang M于2012年开展的实验表明读后续写能产生协同效应，阻止汉语母语的负向迁移，改善英语写作语言的准确性[5]。 所以我国二语写作课堂可以尝试利用读后续写来改善写作困境，利用写作任务，促进互动协同发生的机率，从而改善二语学习[6]。

读后续写法将读与写联系起来，同时语言输入与语言输出紧密结合，加大互动力度，提高协同效应，进而提高外语学习效率。当然，读后续写法也存在一定的缺点。学习者与阅读材料产生单向协同，阅读材料无法像对话一样产生动态的双向互动效果，无法向学习者提供即时反馈，对学习者的学习自主性提出较高要求；但这同样也是其优点，由于静态存在的阅读材料可以让学生反复敲打琢磨、对比仿照，提高写作语言的连贯性，准确性。

2 写作是一个输出-输入-输出过程

为改善我国外语教学实际中存在的学用分离、效率低下的情况，文秋芳以“输出驱动假设”为原型提出了产出导向法，简称POA(product-oriented approach)，该体系基于输出驱动-输入促成假设，认为教学顺序应为输出-输入-输出[7](见图1)。输出比输入更能驱动语言学习。教学活动以“产出”为起点有利于学生在输出写作任务过程中意识到自身的缺陷和不足，为完成产出任务进行有针对性的输入性学习[8]。学生最后的产出任务来自于教师提供的或学生自己搜寻到的输入材料。在这个过程当中，教师充当中介作用，引导学生根据产出任务的需求有选择性的选择和处理输入材料，激发学生主观能动性，促进自主学习。

图1 POA理论体系[8]

在写作过程中，将输出置于写作教学的开头，教师根据学生的语言水平设计输出任务，学生在完成输出任务时，需要激活已有的被动性知识或惰性知识，并且基于自身不足之处有选择地进行输入性学习。教师再根据学生的写作任务输出情况提供新的学习材料让学生进行输入性学习，引导学生向正确的方向输出，此时的输出相对于第一次的输出更为优质。

以POA为导向的写作教学法有利于学生在自由创作空间里充分发挥主观能动性，有选择性的进行输入性学习，更好地激发学生的写作积极性。但是，笔者认为产出导向法也存在着一定的缺陷，如其适用对象较为局限，只适用于自身有一定的语言基础的高水平学生。如若学生自身的语言水平和基础能力较低，在没有相应的输入的情况下进行输出，学生可能举步维艰，无法较顺利地完成产出性任务，可能会让他们感受不到自身需要提高的方面，在心理上也会觉得很慌张、痛苦。因此，笔者建议提供相应的准输入，保证学生具有一定的语言基础，进而促使外语写作教学的高效完成。

3 写作是一个动态系统过程

传统的理论认为二语学习是呈线性发展的，是一个不断向标准目标语接近的过程，动态系统理论打破了对于语言发展的线性模式的传统观点，认为语言学习是一个既包含进步也包含后退的过程，它并非呈现线性增长，相反是一条曲线，是一个反复波动的过程[9]，不存在最终状态，二语学习一直在发展与变化，主客观和内外部等各方面因素都会制约和影响写作水平的发展，写作的发展过程是不可预测的、开放的、复杂的、非线性发展和动态变化的。

在二语写作中，学生的认知环境(如母语能力，认知水平，记忆能力等)，社会环境(对二语的接触程度，受教育程度，与老师和学生之间的人际关系等)，教学环境(如教材，教法，课程安排)，客观物质环境，社会坏境等就是一个动态的子系统，他们的集合共同构成了一个更为复杂，动态，适应性的系统[10]。笔者根据动态系统理论尝试描绘了动态系统理论如何运用于二语写作教学(如图2所示)。

图2 动态系统理论在二语写作中的运用

教师在学生之间充当脚手架作用，在课堂教学中教师应该及时对学生的语言表达能力、写作水平进行评估，并将结果反馈给学生，根据学生的真实需求有针对性地为学生提供有利条件促进学生的写作，比如教师为学生提供和整合各种学习资源，适当运用信息技术所带来的便利性，如运用在线作文批改软件、电子图书馆、在线词典等，并适当与传统方式相结合。并根据不同的写作要求，选择不同的写作教学法。相应地，学生根据教师所提供的评价反馈调节和改善自身的写作系统，调动一切积极因素，创造最佳写作条件，获取最佳写作状态，进而提高文本质量。同学之间的互动在一定程度上也能促进写作水平的提高，当学生作为主动的给予者而不再是被动的接受反馈者时，学生能有更多的收获。这不仅与 Lundstrom和 Baker的研究保持一致[11]，在同伴反馈的实证研究中也得到了验证[12]。在二语写作系统中，互动变化不仅发生在不同的变量之间，也发生在单独的变量上。比如，学生作为写作活动的主体，在写作过程中，不断地对输出输入，对语言系统进行组织与重建，使得整个写作过程处于一个动态系统中。此外，学习者和环境相互影响、建构，环境影响着学习者的行为，学习者也能动的改变、构建着环境[13]。

因此，在二语写作教学中，要将环境和学习者的个体能动性结合起来，让学生在合适的环境里充分发挥主观能动性，可以根据写作任务的要求，将学生带入到具体社会实践中，这样能更好的帮助学习者在具体实践中提高自身的写作能力和水平。但是，动态系统理论在写作中的运用中也存在一定的缺陷，如由于影响二语写作的变量过多，若学生数量过多，教师无法充分考虑到每个学生的个体差异性，可能会造成耗时过长。且在学生互动中，若学生的积极性无法充分调动抑或是学生的语言水平较低，也会影响整个写作教学的进程和效果。

4 写作即评价

写作的过程就是评价的过程，离不开语篇评价，Martin提出的评价理论是指导二语写作教学的得力工具，主要研究作者或说话人如何在语篇中表达态度和观点[14]。评价理论由评价系统体现，语言评价系统有三个子系统，分别是态度(Attitude) 、介入(Engagement) 、和级差(Graduation)系统。态度系统是评价系统的核心。研究内容为语言中表达情感的反应和行为、价值判断的语言资源，包括判断、情感和鉴赏三个方面。“介入”指人们通过直接描述(自言)或者借助他人的观点(借言)等间接地表明自己的看法。级差次系统指情感和态度介入的强弱程度，包括语势和聚焦。

图3 Illustration of appraisal subsystems[14-15]

具体来讲，评价贯穿了整个写作过程和教学过程[16]。笔者根据评价理论尝试描绘了动态系统理论如何运用于二语写作教学(如图4所示)

图4 评价理论在二语写作中的运用

首先，教师需要根据各个阶段的特点和学生的实际需求设计相应的教学介入方式。比如在选题阶段，教师应该了解学生的需求，选择合适的题目激发学生的写作兴趣，让学生有写作意愿的同时，能够有写作发展的空间。然后给予学生写作知识与策略方面的指导，提供优质的写作参考资源，促进学生写作能力的发展。学生的介入体现在写作篇章渗透着自己的价值观和态度，主要体现在词汇，语块和语篇层面。在词汇层面，评价理论将词汇习得置于大的社会环境下，有利于学生了解词的联想意义(如上义词 、下义词)，帮助学生建立语义网络(semantic network),了解其相应的同反义词和感情色彩的强弱程度以及该词存在于语义网络的何种位置。在语篇层面，Milk Scott教授在“Key Words and Language Teaching”中建议学习者在具体的语言学习过程中注重关键词 (keywords)，根据关键词展开写作与会话。这里的“关键词”是指能控制段落发展方向的评价词汇[17]。在写作教学中，教师应指导学生善于运用合适的评价词汇来准确表达自己的观点，并且运用评价词汇来撰写主题句，再对每一个段落的主题句进行补充，进而构成一篇优秀的写作篇章。评价同时也贯穿于写作的每个阶段，包括学生自评、同伴互评和教师评价，教师需提供评价标准和方法，向学生讲解评价准则，使其有据可评、有理可依。二稿完成后，学生在老师指导和修改策略介入下，对比二稿和初稿，关注并评价初稿中问题的改进程度。在教师评价阶段，教师也可以介入，让学生把先前的自评或者同伴给予的评价与教师提供的评价进行对比，找出评价过程中存在的问题和差距。

评价理论作为较为完善的态度分析工具，不仅可以在词汇层面，也可以在语篇层面为写作教学提供有效工具，同时有助于建立师生、同伴及语篇与写作者的互动，推动二语写作理论与写作教学的发展。 但是另一方面，有些体裁的写作(如看图写作，记叙文)就不适合运用太多的评价语言来体现学生的态度和价值观，可能会导致学生偏离主题，相比较而言评价系统更适用于学术文章、议论文等体裁的写作教学。将评价理论运用于写作教学中会存在效果不理想的情况，如教师反馈不及时，同伴互评质量得不到保证，同时也存在着耗时的问题。

5 写作是社会文化活动

传统的认知理论将写作视为一个不断反复的过程，忽视了对社会、历史、政治的语境的关照，上世纪90年代出现的社会文化理论(Sociocultural Theory)弥补了这一缺陷。根据该理论，人的心理机能其实是一个受到文化产品、活动以及文化概念的中介调节的过程[18]。其中“中介”是核心概念，指个人的物质世界与彼此的社会及心智活动相互调节的过程。其作用主要通过工具和符号实现。语言作为首要的调节手段[19]，促使个人主体与其所处的社会文化历史环境(或称客体)不断交互，进而促进人类认知的发展。语言学习也是个中介过程，是个体认知的过程，也是一项社会实践活动，涉及多种多样的中介互动的过程。

二语写作的过程是一个中介过程，写作者在各种资源的中介作用下，与社会实践交互活动开展写作。Lei指出：英语写作善学者在英语写作活动中使用了中介手段来完成写作交际活动[20]。在二语写作教学课堂中，教师应善于整合所有有利于学生学习的环境资源、文化制品、共同体中介和规则中介作用等。在课堂写作教学中，教师可以采取说写互动，译写结合等多样化的写作活动[21]，并利用课外写作环境资源如网络资源媒体技术如在线写作批改系统和评分系统等，使得学生的听说读写能力在各种资源的交互互动下得到发展。文化制品包括括语言和非语言的文化制品[22]。因此，教师在二语写作教学中可以适当鼓励学生用母语进行预先的交流讨论，同时利用一些非语言的文化制品如网络和图书馆。社会文化理论下的二语写作课堂中共同体中介是指学生，同伴和老师[23]。学生和其他同伴和老师可以一起参与到写作教学中，先通过批改软件和网络纠错系统对学生的初稿进行处理，期间教师也需要面对面交流反馈，接下来可以采取小组互评的方式，最后再以个人自评和同伴互评的基础上，教师再通过社交平台如qq等进行解答疑惑。在写作教学中，教师应善于利用规则中介，如教师可以将作文的评分标准和标准范文提供给大家，让学生对于如何完成一篇优秀写作文本的评判标准有个了解，这样，就为学生下一步的写作提供方向性指导。

社会文化理论体现了写作是一种社会和文化行为，强调环境因素对写作过程产生的作用及影响，离不开中介工具的支撑和协助，离不开社会的调节，也正如Gibson所认为的，所有的语言给养都是经过社会调节的[24]。

社会文化理论指导下的二语写作课堂要求老师应选择有针对性的教学内容、教学方法与手段，为学习者提供恰当的中介帮助，从而使得写作过程变得灵活有趣，提高学生写作积极性，促进自主学习能力的进步和发展。但是，笔者认为，也存在一定的问题，如对信息技术的要求较高，程序过于复杂，涉及到的中介过多，可能会造成选择的困难。

6 总结

写作过程论从新的角度审视、理解二语写作的本质和过程，对二语写作教学的设计和实施具有重要的启示，有利于推动二语写作理论与写作教学的发展。写作是互动协同，是一个输出-输入-输出过程，是个动态系统过程，同时，写作也是评价的过程，也是一种社会文化活动，具有动态性、复杂性、社会性的特点。写作是一个复杂的心理互动和社会认知的过程，受到各个因素作用和影响的。在写作的各个环节中，教师应以学生为中心和主体，给予学生充足的自主学习空间和时间，加强与学生之间的互动，注重调动学生的情感因素，激发学习和认知潜能，将输出置于教学环节的第一步，提供合适、优质的教学资源和学习环境。同时，将写作与社会实践相结合，为学生创造积极有利的写作条件，使写作过程变得灵活有趣，提高学生写作的积极性和自主学习能力，提升二语写作整体水平，改善二语写作教学。