学校教育领导者的基本素养*

汤文益 程晋宽

提供更加美好的学校教育，以满足人民日益增长的美好生活需要，已成为新时代教育发展的新使命。[1]为了办更加美好的学校，学校“教育场域”的改革势在必行。教育领导者需要具有何种素养，才能更好地适应教育管理现代化的需要，并迎接新时代教育发展的挑战？我们认为，从教育领导者的领导方式、领导角色、领导思维等方面可以判断教育领导者的基本素养。教育领导方式的转变，要求教育领导者心怀理想和愿景，正视学校的“区隔”与冲突，推动不同利益相关者走向“联合”，形成建设“美好教育”的合力。学校领导者处于学校教育场域“上承下接、左提右挈”的“结点”位置，是学校创新发展的支撑力量和关键因素，需要正视自己的领导立场和角色定位。学校领导者要以清醒而又鲜活的人文立场和建设性的“批判之眼、批判之能”推动学校向美好教育的方向转变。

一、教育领导方式的转变：从“区隔”走向“联合”

实现学校领导方式的转变是教育治理体系和治理能力现代化的具体表现。学校领导者如何在学校场域中打破既定的“区隔”，促进学校成员的大联合，是建设美好学校的新使命。社会系统论者往往把社会、教育、学校理解为一个“系统”，认为学校系统内有子系统，其边界虽有壁垒，存在着制度和机构的明确界限和职责范围，但系统是具有可渗透性的，学校是存在模糊地带的有机组织。从组织微观社会学的角度看，学校系统内存在着不同的“场域”，诸如班级场域、学习场域、活动场域等。“系统”的观念更多的是强调“有机”与“和谐”；“场域”的观念则指向了“区隔”和“联合”。以教育领导与管理的视角重新审视、思考“学校系统”或“学校场域”，其实质就是要回到学校组织内部，回到学校领导与管理的事实本身，重新思考学校领导与管理者如何在学校系统或学校场域中承担使命、发挥作用，实现学校领导方式的转变。为了建设新时代“更加美好的学校”，置身其间的学校领导者应心怀理想和愿景，推动利益相关者从“区隔”走向“联合”，追求学校组织的“有机”与“和谐”，致力于“美好教育合力”的形成，这正是新时代学校领导者的角色使命所在。

社会场域的文化、价值和要求，形塑和调节着学校场域中人的活动；同时，学校场域作为一种关系网络，是由纵横交错的关系所构成的，是既“区隔”又关联着的特定社会场域。这个社会场域同时也是一种社会空间，一个社会世界，存在着布迪厄所说的“大量具有相对自主性的社会小世界”。[2]这些“社会小世界”可能是松散的、临时的、偶发的，也可能是固定的、长期的、自觉的。在学校这个场域，不可避免地存在各种隐性的、被遮蔽的“区隔”。有时我们会选择视而不见，但这并不代表它们就不存在。“区隔”并不可怕，可怕的是弗兰兹·卡夫卡在《集体》中所描述的一种状态：“长篇大论的解释几乎相当于接纳他进入我们的圈子，因此我们宁愿不解释，也不接纳他。”[3]不解释、不正视、不接纳，就可能会造成学校场域的“撕裂”。我们注意到，有些学校领导者在面对种种“区隔”时，选择的就是“不解释”，或者“不主动解释”，被动应付的情况不在少数。

学校场域本质上是不同利益群体在“区隔”、冲突和竞争中的“联合”，需要彼此让渡利益，学校领导者更要从“区隔”走向“联合”，但时常触动利益比触动灵魂更难。在这个利益错综复杂的冲突和竞争空间中，学校领导者更应主动承担起形成“美好教育合力”的角色使命，积极寻求“有效联合”之道。在学校场域里存在着物质利益的交换和分配关系，也存在着各种实体的制度，诸如绩效工资分配制度、职称评审制度、民主监督管理制度等，还存在着恩格斯所说的“更高的悬浮于空中的意识形态领域”，也就是作为观念形态的教育价值观、教育理想和教育信念等。这些物质利益层、学校制度层、观念形态层的“区隔”，是各种利益相关者观念形态交锋、对抗、协商和妥协的结果，也是学校场域中的人从“区隔”走向“联合”的重要“支点”。我们常说，好的制度使人变好，坏的制度使人变坏。学校领导者应充分意识到，制度文本建设以及更隐蔽的制度文化建设是学校场域“有效联合”的制度基础，事关学校的生存与发展，意义非凡、影响深远。如何构建有助于学校场域实现从“区隔”走向“联合”的制度支点，并以此来驱动物质利益层和观念形态层走向“联合”，对学校领导者来说是一个重大课题，也是一个极大考验。学校领导者应该扪心自问：我应该成为一个怎样的管理者？如何实现学校场域中教育领导与管理方式的根本转变？

二、教育领导者的人文主义立场和角色定位：“推动者”和“催化剂”

新时代对学校领导者承担的角色使命提出了更高的要求，要做学校改革的推动者和催化剂。我们既要承认科学化管理、精细化管理、标准化管理的重要性，同时也要充分认识到，对鲜活的“人”而言，特别是对于学校场域中作为生命活动主体的、千差万别的教师和学生而言，科学化、精细化、标准化都是有局限的，都有它们抵达不了的地方。以冰冷的而不是带温度的、以量化的而不是柔性的、以科学的而不是人文的管理标准和管理模式来进行学校管理，虽然有助于提高学校管理的效率以及教育的质量，但绝对不能视之为“最佳路径”和“最高正义”，更不能妄图借助这套模式，一劳永逸地解决学校场域中的人的问题。在尊重科学和标准的同时，学校领导者更应关注科学和标准疏漏的“细节”和“局部”，对科学管理和标准化管理的局限有一个清醒的认识，进而转向人文主义者的教育领导角色立场，彰显教育领导的人文价值。

“人文主义者”一词，从本质上看，与学校教育系统密切相关，通常是指“那些作为古典文学、人文学科的公共或私人教师”，或用来特指那些从事人文研究的专业教师，还有的学者把该词用来指向一种从事“自由或文学教育”的人。[4]“人文主义者”与学校教育有着很深的渊源关系，其从“特指”走向“泛指”，经历了一个漫长的过程。我们倡导学校领导者转向“人文主义者”的角色定位，实质就是呼唤学校领导者真正回到学校这个场域，回到这个词最初的意义上来，回到“育人”这个根本、这个初心，以“推动者”和“催化剂”的角色，推动学校走向人性化管理，催化人性的光辉。人文主义者具有特有的“温度”和“柔性”，有助于催生学校教育教学的人本氛围。同时还意味着，一位合格的学校领导者，也应该是一位合格的具有人文主义情怀的“育人者”，他有人文学科的基本素养、有从事人文研究的基本能力、有人文价值的基本追求，可以填补科学和标准所不能抵达的制度“缝隙”和人心“空白”。而这又恰恰是学校制度建设的一个重要文化构件。

管理学大师德鲁克认为，管理是一门真正的博雅艺术，管理的本质是激发善意和潜能。学校领导者因其所处的学校场域的特殊属性和人才培养的根本任务，更应将自己所从事的管理工作理解为一门博雅艺术，以激发管理和服务对象的善意和潜能为己任。我们甚至可以说，这种“人文主义者”的基本立场和价值追求，天然地包含在学校领导者的品质之中，是学校领导者承担形成“美好教育合力”这一角色使命的应有之意。学校领导者以一种合适的方式来研究、思考人文科学与人性化管理，可以有效提升学校领导者的意志品质和管理智慧。学校领导者无论是拥有何种学科背景，都不应该拒斥或轻视学校领导与管理的人文性，应当广泛涉猎，悉心领悟，发掘自身的人文潜能，做一个有情怀的学校领导者。具有“人文情怀”底气的学校领导者，拥有来自“人文主义者”自觉生成的“基本素养、基本能力、基本追求”，脱离了这些“基本”，“情怀”就会空洞无物、无所凭借。一个真正意义上的“人文主义者”，在面对“情怀不能当饭吃”之类的质问时，不应拂袖而去、愤然离席，也不应学做鸵鸟、充耳不闻，而是要以“基本素养、基本能力、基本追求”支撑强大的学校领导的“定力”，沉下心来，直面“区隔”，正视“多元”，反观自身，反思质问从何而起、因何而起，以同情之心、同理之心，设身处地地换位思考，抚慰人心，补齐学校制度框架本身可能并不具备的、温暖的人文“血肉”，积极寻求打破各种“区隔”空间、构建敞开对话的人文关怀的体制及机制。这种人文关怀的体制及机制的形成，特别需要学校领导者发挥“推动者”和“催化剂”的作用，润滑学校组织机构，推动学校的改革。

三、教育领导者的建设性批判思维：“批判之眼”和“批判之能”

学校领导者要担负形成“美好教育合力”的角色使命，实现其教育的价值追求，就需要提升学校领导者的建设性批判思维的能力，以建设性批判思维，谋划具有未来指向的学校改革。这一未来指向性就要求学校领导者不能丧失“批判性分析”的意识和能力，不能无条件地接受组织现状或沉溺于对现状的满足之中；就需要学校领导者具有建设性的批判能力，以“批判之眼、批判之能”催生学校创新发展。

“批判性思维”是培养学生创造力的基础，也是学校管理创新的动力。批判性思维不是无端地指责或简单的批评。实际上，批判性思维更多的是具有建设性的积极意义，是组织发展与改革的重要推动力量，也是学校领导者改造和改变现实的一种重要领导能力，它不等于颠覆、破坏和解构，也不意味着“拒绝”和“叛逆”，而是一种洞察力、辨别力和判断力，意味着看问题的高度和深度。批判思维作为一种积极的深度思维，不仅是学术进步和思想发展的前提和基础，在学术研究领域深受推崇，而且学校领导者也需要具有这种建设性批判思维的品质。在教育组织批判理论家那里，学校领导者要成为建设性的教育批判者，学校领导者“要时时追问学校组织及其管理实践到底在多大程度上促进了自由、公正的发展，以及在多大程度上推动了学校变革这类性质的问题”。[5]在学校组织发展及其管理实践中，牢固确立一种批判观，具有“批判之眼、批判之能”，是学校领导者催生学校创新发展的基本思维能力。

“建设性批判”的根基与能力在于主体的总体性认识、判断和思考。学校领导者要对宏观政策、教育现象和教育规律有一个总体性的认识，要对学校所处的地位、主要矛盾和未来方向有一个总体性的判断，要对管理和服务对象的利益诉求、精神需要和发展空间有一个总体性的思考。没有这些总体性的认识、判断和思考，“建设性批判”就可能沦为肤浅空洞的隔靴搔痒、不接地气的好高骛远、不着边际的满腹牢骚，就不具有建设性。那种建设性批判思维能力的“总体性”获得，别无他法，只有通过“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的学问之道，真正落实“学思践悟”，才有可能获得。在学校领导者建设性批判能力形成的过程中，学习是批判的逻辑起点，学校领导者要切实领悟学习的重要性，旗帜鲜明求“学懂”，脚踏实地求“弄通”，从而使自己的“批判”和“检视”有的放矢、有章可循、有据可依，并经过深思熟虑的慎思和辨别，力行与笃行建设性的主张，使批判能够对组织的发展与改革真正起到引领未来的建设性作用。

学校领导者的“建设性批判思维”还需要致力于反思与内省。这个时代的教育已经发生了深刻的变化，或许具有评判性判断的尼采，也没有预料到会有如此巨大而深刻的教育改革。尼采指出：“我们甚至必须认为，未来的一千年里很可能出现一些新思想，它们足以使每个今天活着的人大感震惊。”“这需要一种完全超出常规的思维，撇开现行的教育机构，遥望一下那种陌生的、根本不同的制度。”[6]我们惊讶地发现，即便是“狂人”尼采，在这个问题上也过于保守：何以要一千年？一个求新思变的时代已经到来。是墨守成规还是主动改革，是冥顽不化还是开拓创新，是死守一隅还是面向未来？答案已经昭昭。对于“推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育”的向往和渴望，其所依据和凭借的，恰是一种旨在改革现存制度框架、实现学校创新发展的建设性评判思维，这就需要教育领导者具有批判的、超常规的管理创新思维能力。对学校领导者来说，这种批判的、超常规的创新思维能力，不仅意味着要具有战略的高度和理论的深度，而且意味着要能够回应改革创新的现实关切，正视教育问题的现实困境，积极寻求破解之道；不仅意味着要分析、研判已有的理论、政策和方法框架，而且要不断反思自己的思维模式，特别是要审视和剖析多年形成的、根深蒂固的“思维定势”，坚持“拒绝简单化”的思维方式，[7]养成良好的建设性批判思维的习惯，从而改善自己的思维品质。总之，具有深度建设性批判思维、能够深刻内省的学校领导者，才具备超越自我、创新发展的潜质。唯有具备了这样一种潜质，才能从生搬硬套、人云亦云的“二传手”成长为妙计在手、善做善成的“智多星”。

总之，新时代赋予学校领导者建设美好教育的神圣学校改革的角色使命，这就要求学校领导者实现领导方式的转变，以鲜活的“人文主义者”的基本角色立场，既看见“事”，更看见“人”，同时又具有建设性的“批判之眼、批判之能”，既看清“势”，又看清“我”，做教育管理创新的开拓者。现代教育治理体系和治理能力的现代化，一个重要的体现就是学校领导者的教育管理能力的现代化，学校领导者要以建设性的“批判人文主义者”（critical humanist）的眼光和能力，催生学校的积极改革。这样的学校领导者既具有强烈的问题意识和质疑精神，又有浓郁的现实观照和人文情怀；既执着坚韧，又不偏执地钻牛角尖；既追求完美、激情满怀，又谦和包容、不失冷静；既向上，也向善。在见“势”、见“事”、见“众生”、见“自我”的过程中，学校领导者才能不断地走向成熟和完满。而发现、锻造、启用这样的学校领导者，也是实现教育治理体系与治理能力现代化、建设教育强国的现实需要。