高中研究性校本课程的开发与实施

胡先锦

一、研究性校本课程

研究性校本课程是将研究性学习与校本课程进行有机的统整，并由此实现为校本课程体系注入研究性学习的学习哲学与信念，以及为研究性学习的实施提供个性化、多样化、选择性与开放性的课程支撑。研究性校本课程是基于整体论视野而开发和实施的课程领域，其根本在于学习者面向生活世界和社会实践场域，进行自主选择和主动探究的课程领域，体现出学习者基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会、文化和学习者自身生活中选取有意义的主题，进行学科内或跨学科探究的过程。［1］

二、研究性校本课程的开发与实施

1．基于课程领导：以课程民主和校本创生为基础，开发多领域的研究性校本课程群。

课程领导是课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，是把民主合作与课程探究或问题解决融为一体，把课程变革实践和课程问题的反思批判熔于一炉，并与教学领导形成有机整体。［2］我国新课程改革提出“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”［3］。高中研究性校本课程的开发，要通过“学校课程”的创生实现“国家课程”的二次转化和“再出发”，引领教师成为学校课程的主动创生者和领导者，而不是国家课程的被动实施者。

（1）将国家课程进行适当延伸拓展，寻求研究性校本课程的“落地生根”。研究性校本课程是对国家课程的二次转化和创生，通过教师对课程目标的研读，根据学生的学习现状和发展需求进行创造性实施。国家课程只有真正转化、创生为校本课程，才能有效落实课程目标和育人功能。例如，我们针对学生普遍感到难学的立体几何，开设课程“制作动画探究动态几何问题”；立足物理知识在生活实际中的应用，开设课程“物理就在身边”；结合高考语文选修阅读，开设课程“细读红楼”；从培养学生语文写作能力角度开设课程“向电影学写作”；等等。

（2）充分发掘地域文化和学校资源，营造研究性校本课程的“乡土气息”。任何一个人的成长都会不同程度地受到地域环境、地域文化的影响。可以说，不同地域文化孕育不同的人文精神。以笔者曾经工作过的江阴市为例，作为一个县级市，其历史悠久、有2500 年的文字记载史，地理位置特殊、是南北交通的枢纽，民营经济发达、有约40 家上市公司，人文气息浓厚、历史文化名人众多。我们就从江阴的地域文化出发，开设研究性校本课程。如“江阴地方文化探究”“江阴历史文化探秘”“追寻‘三刘’足迹”（江阴“三刘”系刘半农、刘天华、刘北茂）、“刘天华音乐”“江阴经济与江阴精神”等课程。我们还可以结合学校环境、教师自身特长，开设了诸如“水质监测与保护”“校园绿化布局设计”“十字绣”“五禽戏与健康生活”“中国象棋攻防艺术”“走近民国大文人”等课程。

（3）以多元智能和学生需求为指向，打造研究性校本课程的“私人订制”。美国心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）突破传统智力理论，提出“多元智能”理论，认为每个人与生俱来都在某种程度上至少拥有言语-语言智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能等八种智能。［4］当然，一个人的多种智能处于相同的地位，并没有主次之分；每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的；个体间智能的差异在于智能的不同组合。因此，我们就基于问卷调查结果开发个性化的研究性校本课程，促进学生个性潜能的充分发展。如，基于言语-语言智能的课程“《荀子》选读”“英语文学欣赏”，基于逻辑-数理智能的课程“高中物理实验探究”“数学建模”，基于视觉-空间智能的课程“‘乐山乐水’小导游”“校园绿化布局设计”，基于身体-运动智能的课程“快乐街舞”“女生篮球”，基于音乐-审美智能的课程“刘天华音乐”“图像创意设计”，等等。

2.基于课堂重建：以德性教育和启蒙精神为意涵，用研究性教学引领课堂样态转变。

课堂教学是实现教育目标的重要途径，也是基本途径。然而，当前，我们的课堂几乎都是教师“灌输”（“传授”）给学生，体现知识的间接传递，缺乏学生的自主认知和发现。著名哲学家海德格尔曾说：“教比学更难，人们知道这一点，但却很少思考这个问题。为什么教比学更难呢？”［5］我们追求的教学是引领学生去学，引领课堂教学样态的变革。

（1）研究性校本课程强调德性修养和人性自由，让课堂浸润仁爱精神。体现中华民族特色的教育是“德性教育”。德性，即仁心，是善而敏锐的直觉、无私的感情。它让教育整体地建立在对自己、他人、社会、世间万物、日常生活、学科知识的关心、敏感、热爱的情感和行为之上，使教师“乐教”、学生“乐学”。［6］研究性校本课程就是要基于德性修养，又为了德性生长，唤醒学生的个体独特性，关注学生的人性自由。课堂中，关注优秀传统文化对学生的正面熏陶，关注学生的学习兴趣的激发和培养，关注学生的课堂有效参与度，引导学生关注自身心理、关注社会生产、关注生活实践、关注环境与资源、关注科学发展，将知识的探究建基于人性、仁心。课堂中，师生是平等的“学习共同体”，注重构建积极的师生、生生、生本的立体互动。

（2）研究性校本课程强调教学生成和课堂开放，让课堂呈现教育启蒙。崇尚理性自由与探究、创造，以培养自由个性和民主社会为目的，这就是追求启蒙的教育。研究性校本课程的课堂教学有既定目标，但不拘泥于既定目标，我们要求教师要充分捕捉课堂上的“未知”，充分挖掘课堂中的“生成”，关注课堂中学生的精彩观念。课堂不是“去问题化”，而是“生问题化”的，不是对某个教学既定目标的“收敛”，而是对学科探究的“开放”。如，笔者的同伴所开设课程“水质监测和保护”的教学中，教师原定的课程目标是以水体的水质检测和定期监测为背景，由此学习相关的化学、生物等知识，并运用相关知识进行水体保护，同时进行生命健康、环境保护和资源利用的教育。但是教学实施过程中，学生对水质的检测视角、水生生物的分析大大超出了教师预想，从而产生了诸多非预设性问题，随后的教学就在生成问题、分析问题、解决问题的螺旋过程中悄然改变着课堂、教师和学生的问题探究意识和探究能力。

（3）研究性校本课程强调情境创设和问题解决，让课堂回归探究本义。情境教学、问题教学是学生发展核心素养培育和提升的重要途径，让课堂回归探究的本义，才能让学科知识（或跨学科知识）结构化，才能有效促进学生的探究意识的培养和创造能力的提升。譬如，高中历史教学中，对于中国历史上著名的“商鞅变法”“王安石变法”“戊戌变法”等变法事件，教师往往是识记性的逐一分析，学生“学得没劲”，教师“教得无力”。在我们的研究性校本课程的教学中，教师通过教学资源的重整，共同“穿越”历史，创设当时的社会环境、政治体制、经济基础和军事体系等历史情境，引领学生从历次变法的社会背景、变法过程、变法内容、主要人物、变法结果、失败原因、历史影响等多维度展开分析探究，研究历次变法的共通之处和差异所在。

（4）研究性校本课程强调教育倾听和平等对话，让课堂成为和谐家园。让教育建立在“倾听”之上，教育由此成为在教师与学生以及人与世界的融合，互动中创造知识并追求生活意义的过程。正如美国教育家爱莉诺·达克沃斯（Eleanor Duckwoth）所说：“……（如果）发现有人对他们自己的思想感兴趣，他们会成为如饥似渴的学习者，即使在那些以前不吸引他们的领域同样如此。”［7］研究性校本课程积极强调教育倾听和平等对话，在我们的课堂中，师生是平等的学习者，是合作学习的伙伴，教师是学生独立思想的倾听者和自由人性的启发者，教学更多的是引导学生提出自己的观点（或假设、猜想），开展自己的探究和创造，并寻求证据进行解释或佐证，促进了学生沟通与合作能力、自主学习能力、表达能力等核心素养的形成。

3.基于探究学习：以学科探究和学习能力为指导，用研究精神保证探究深化。

我国基础教育课程改革的重点是强调学习方式的转变，倡导自主、合作、探究等研究性学习。作为一种学习方式，“研究性学习”是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程，适用于任何内容的学习，无论是单学科还是跨学科，以及活生生的现实生活、现实世界。人的探究能力是与生俱来的一种本能，现实中却往往是在不断“淹没”或“扼杀”这种本能。

（1）研究性校本课程立足学科深化和跨科整合，培养学生学科探究品质。有意义探究学习不是当前学科知识的简单重复和训练，而是深入理解学科思想和学科逻辑，是对学科知识的结构化、系统化、应用化的深度学习。学生发展核心素养的构建也不是单一学科素养的简单叠加，而往往是跨学科、综合性的多学科素养的集合体。例如，我们开发的学科深度探究的课程“高中物理实验探究”“高中数学思想”“生物思维导图研究”等，这些课程以“项目设计”方式引领学生对学科知识展开深入探究。再如，体现跨学科整合的课程“民俗地理”“向电影学写作”“历史上重大战争（战役）反思”等，则以“课题”形式引导学生对不同学科知识进行重组、整合和应用。

（2）研究性校本课程强调自主学习和团队合作，发展学生综合探究能力。探究意识是与生俱来的，探究能力是后天发展起来的。探究学习能力是促进学生终身学习和自主发展的核心能力，也是学生适应不断变化的社会环境的前提条件，是学习兴趣、习惯方法、思维方式、认知策略、自我调控等诸多因素的总和。一方面，课程是学生的自主选择，往往是源于自身兴趣和需要，其目标设置和学习归因较为科学，有较高的自我效能感，自主探究意识较为强烈，自身需求是探究能力培养的前提［8］；另一方面，由于“项目”或“课题”的需要，个人难以完成全部的探究，就必须与他人形成“学习共同体”，在合作学习的过程中，思维、知识、态度等多方面得以借鉴、互补，沟通能力、表达能力和合作意识得到锻炼或加强。

（3）研究性校本课程注重生活探究和实践应用，提升学生社会参与意识。国际学生评估项目PISA 测试（Program for International Student Assessment）就是考查学生全面参与社会的知识和技能，考查内容不限于书本知识，还包括未来生活中需要的知识和技能。研究性校本课程关注学科知识产生与发展的历史情境，关注学科知识研究与发展的当下状况，关注学科知识实践与应用的社会情境，要发展学生运用学科知识解决社会生活和社会实践问题的意识与能力。［9］例如：课程“物理就在身边”结合学生日常生活实际的“物理问题”“物理现象”“物理前沿”进行探究，用物理的知识去分析和解决实践问题；与上市公司（江阴）澄星集团共建的“澄星化工实践中心”就将真实的磷化工的工业生产“搬”进了化学实验室，让学生亲身感受“磷”在生产生活中的广泛应用，并借助VR 技术更加直观地体验化工生产；课程“江阴地方文化史探秘”结合江阴地域特色对江阴的文化、经济、地理、历史等展开研究，深入了解不同地域特色的形成。

4.基于真实评价：以教育描述和问题解决为方向，用真实问题力促创新和实践。

“真实评价”（authentic assessment）由美国评价培训学会 ATI （Assessment Training Institute）所提出，是检验学生学习成效的一种评价方式，是基于真实任务情境的评价，它要求学生应用必需的知识和技能去完成真实情境或模拟真实情境中的某项任务，通过对学生完成任务状况的考查来评价学生知识与技能的掌握程度，以及反思实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。［10］

（1）倡导过程性、描述性评价，体现研究性校本课程的教育倾听和教育理解功能。我们实施研究性校本课程的要旨就是“让每一位学生经历完整而真实的研究过程”，其兴趣培养、动机激发、探究能力、反思实践、创新意识等全部在于探究的过程中，我们应该尊重学生探究过程中学科思想、独特体验的持续生长，而不只在于探究结果。同时，也正是源于过程性评价的必要，才需要描述性评价，这才能更好地体现探究学习的过程，更能真实地反映学生的思想、表现、探究体验，更能真实地反馈教学过程的动态变化，也真实地描述学生个体的独特性、生长性。

（2）倡导个性化、欣赏性评价，借力研究性校本课程促进学生个性的可持续发展。联合国教科文组织在《学会生存》中指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”个性是一个人多种品质的综合，是独立的、独特的、可发展的。教育在本质上就是为了帮助并促进学生的学习。因此，评价结果是否对学生的发展具有促进价值，在一定程度上取决于评价是否具有学生个体的独特性和个性意义，是否具有欣赏性和肯定意义，是否具有发展性和终身意义。研究性校本课程的出发点就是尊重学生的个性需求、提供选择性课程，既助于个性发展，也促进终身发展。

（3）实施情境性、作品化评价，以问题解决和实践应用促进学生核心素养的培育。我国基础教育改革特别强调学生的创新能力和实践能力，而这些恰恰需要在真实的情境中或者创新作品中得以表现。研究性校本课程所要实施的情境性评价是由教师设计真实情境中的真实任务来考察学生的学习和思考过程，考察其解决问题的综合能力，如深度思考、反思、合作、信息素养和创造能力等。作品化评价就是通过课堂交流、实验记录、交流发言、制作模型、课题报告等形式的探究作品来客观、真实评价学生的探究素养的发展。让学习过程和学习评价真正回归生活世界、真实世界，才能真正有利于学生创新实践能力的培养，才能有效促进学生发展核心素养的构建。

三、结语和展望

高中研究性校本课程的开发和实施，就是要让每一位学生经历完整而真实的研究过程，让每一位教师成为课程研究者与学生研究者。实现校本课程与研究性学习的有机统整，实现国家课程的校本化，构建“学科本位”转向“学生发展本位”的校本课程体系。面对我国当前基础教育的现状，我们一线教育工作者必须担起责任、深度思考、敢于实践、不断创新，做一名教育的先行者、拓荒者。可以说，教育改革创新，我们正在并将一直走在探索的路上。