斜坡攀登：学科组群发展新探索*

洪志琴 邓琦婧

斜坡攀登，在教师专业行进的过程中，必然有坡度、有崎岖，必然有一个人难以跨越的坎坷。南京师范大学附属苏州石湖实验小学（以下简称“石湖实小”）以学科内与跨学科组群发展的样式“抱团”成长。学校有这样一个团队：大家拥有共同的关注点，致力于解决一系列教育教学问题；为了同一个目标投入热情，在共同追求的领域中，持续不断地相互作用，发展自己的知识和专长。抱团成员超越自我，为了更高更强的愿景，不断突破；有很强的执行力、创新力和整合力；通过互相交流与协作，在努力累积和传承中促进团队每个成员的专业发展。这个团队是由有强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师组成。教师们在共同参与各种教育实践和研究实践中形成了良好的学习、研究氛围，并通过传承与创造而发展自己的专长，促进自身专业成长。目前，学校已经进行了三年多的抱团研究，下文就教师个体研究、学科内教师抱团和跨学科教师抱团攀登历程、存在问题及未来展望展开陈述。

一、立志斜坡向上：校内教师个体的自主微型课题研究

微型课题研究是教师把日常教育教学过程中遇到的问题进行即时梳理、筛选和提炼，使之成为一个课题，并展开扎实的研究。研究的着眼点主要关注教育教学中的细节，研究内容是教育教学实践中遇到的真问题、实问题、小问题，研究的周期短，见效较快。微型课题的基本理念为“问题即课题、对策即研究、收获即成果”。

1.多个教师个体申报微型课题。

我校教师是一个平均年龄只有27 周岁的年轻团队，他们耕耘于教学第一线，有活力、肯吃苦、有研究意识、思维能力强。学校曾掀起了微型课题申报的热潮。但申报时部分教师因课题研究范围过大、课题内容过时、课题申报书撰写过于简单等原因而导致30%的微型课题申报不合格。在做文献、问卷调查汇总后，40%的教师又放弃了。学校教科室邀请了区教科室负责微型课题研究的教科员前来讲座，为教师们提振士气。在专家的带动下，教师们有了继续做研究的动力。

2.教师个体开展微型课题研究。

吴中区教科室推行的微型课题“抱团”研究已有初步经验和多个成功案例。区内教师线上线下获得了许多指导性的资源，区教科室多次来校面对面、一对一给予指导，特别是如何使用研究手册、如何上课题研究课等，石湖实小教师的科研热情很快被点燃。近三年，语文、数学和英语等学科近十位教师参与微型课题研究，教师的研究视角集中于各学科与儿童阅读的整合，尝试解决儿童阅读兴趣与阅读能力持续培养等问题。一轮研究下来，教师们的微型课题顺利结题，教科研能力快速提升。

3.个体教师开展微型课题研究的局限

教师们在做微型课题时，先后进行文献资料检索、调查分析，将预设的策略实施到课堂中，通过观察、反思、调整等一系列过程后，总结出有效的教学方法。在繁重的教学工作之余，所有的研究工作都由一个人完成，有时候绞尽脑汁也找不到更好的方案。实践表明，合作是教师个体教育科研得以成功的重要条件，构建一个高效的、合作的教师团队，有利于打破教师个人的局限性。做教科研，不能沉浸在自我困境中。因此，各学科教师之间要实现学科内的整合，共同开发学科内的儿童阅读资源。

二、越斜坡越齐心：学科组内教师的市级课题抱团研究

教师学习共同体能激发教师的主体发展意识。加入学习共同体的教师共享专业发展的愿景，采取协作学习的方式实现共同发展。优秀教师通过分享自己的专业知识、专业经验、专业精神，能对其他教师产生榜样作用，能使更多的教师反思自己的教育教学过程，激发发展的自觉性和积极性。

1.学科组内教师助力市级课题研究。

英语组教师申报了苏州市“十三五”青年专项课题，并成功立项。他们通过开展课题课，积极实践课题观点，提升教学实效。课题研究课磨课，唤醒了教师们的专业成长意识，激发了教师凭借课题研究助力自我发展的共同愿景。最初教师们的课题只停留于理论阶段。大家专注于收集材料、阅读书籍，虽然学会了文献整理，但对实践的方法、合作的形式还不够清楚。学习的真正需求不够明确，导致了“假大空”的状况，所以抱团研究小组开始从课堂实践寻找突破口。

2.从课题研究找到课堂改革的路径。

教师的课题研究，需要从理论走向实践，走到课堂中。课堂是学生学习的主阵地，教师想要改变，首先要从课堂改变开始。课堂改变需要教师转变思想观念和教学方式，从注重教转变为注重学。

（1）聚焦教研的核心。

英语组同年级的教师组成了学科内的抱团小组，但开展活动并不如想象的那么顺利。抱团组的教师围绕课题执教课题课。虽然精心准备了教研课，但在研讨中教师不愿触及深层问题，这就使得教研活动成了形式主义。领队教师和大家分享了科研的意义和做课题的目的。抱团小组的研究成员表示，愿意把学生的学习状态和教师的态度作为教研讨论的中心问题，把每个学生的学习实况和教师的应对作为讨论的焦点。慢慢地，教研活动变成了教师之间互相学习、共同成长的活动。

（2）打开教室的大门。

开展课题课时，大家还是不想打开教室的大门，不想暴露自己的弱点，不愿意听到别人的批评。抱团小组的组长需要率先行动，打破僵局。课后，抱团小组的成员开展公开教学研讨，寻找切实可行的解决对策。这样的教学研究越深入开展，大家就越愿意尝试。抱团小组的领衔教师从打开自己的教室大门开始，让团队的其他教师观摩教学。教师们虚心向其他人学习，直面自己的问题，心甘情愿地接受公开评论，也自觉地产生了“下次公开课我来上”的意愿。

（3）学科内组群的抱团。

英语学科组教师将学科内融合式课程贯穿在平时的教学中。教师们将儿童阅读与英语学科教学结合起来，扩充英语学科的延伸内容。学校组织全校英语教师进行了儿童阅读与英语学科整合的校本教材的研发，先后完成了石韵书香系列英语校本教材的编写，如各年级的《英语经典阅读》、分年级课前三分钟的《每日英语诵读》等，还积累了数十个典型课例以及各年级《英语阅读推荐》。英语组在保留原有的学科性的前提下，围绕同一个主题进行课程开发，学生在这样的“主题单元课程”中，不断加深对该主题的认识、理解和内化，提升学生阅读的广度和深度。学校通过这样的主题课程的有效实施，改进了教师的课堂教学行为，促进了教师课改能力的提升，也促进了学生的发展。

三、克服高山反应：跨学科组教师的省级课题抱团研究

在同一学科内，教师只关注本学科的逻辑体系，容易脱离学生的生活实际，难以调动学生学习的积极性。学校省级课题“儿童阅读与学科整合的课程开发与实施”将综合、联系、沟通、衔接、交叉、渗透、关联等纳入整个学科范畴，在完善学生学习体系的同时，促进儿童综合素质的培养。石湖实小提出儿童阅读与各学科的整合，是学生课内与课外学习知识和经验的有机整合。学校通过整合不同学科的课程资源，推动师生阅读，举行多元化的阅读活动，提升师生阅读的广度和深度。通过课程的有效整合，克服了教师攀登的“高山反应”。

1.抱团小组深度合作。

百家争鸣式的抱团组研讨活动有助于研究的深入。在研讨活动中，抱团组成员在思维的碰撞中，对课题、课堂有了新的感悟，课堂教学能力得以逐步提升，进而在校级联盟、区级活动甚至市级活动中执教公开课。课后执教者在自述设计意图时，将研究心得与听课教师分享，专家、领导的指导不断推动抱团研究向纵深发展。抱团研究小组坚持开展课题、课堂实践研究，在摸索中前行。抱团小组成员已成为互相促进学习的“合作性同事”。在研究过程中，任何一个不确定或者有疑惑的问题，大家都会在第一时间发在群内讨论，提出解决办法。这样的团队，做到了人聚，也做到了心聚。

2.核心团队任务升级。

为了让团队成员形成良好的集体意识，抱团小组分成任务驱动式团队和异质互补式团队。任务驱动式团队是每位成员围绕同一项研究任务，合作完成。每位教师的个性差异较小，大家有共同的研究目标，按照同质互补的模式，进行分层小组划分，进行一对一的小组指导。异质互补式团队是参与团队研究的教师成长期、科研能力和自我发展要求各不相同，大家为完成自己的任务目标而开展实践研究。每位工作十年以上的教师带领一位工作五年以内的青年教师。这种划分方式虽然是传统的“传帮带”，但因为有着团队力量的推动，就和一般意义上的“传帮带”有了明显的区别，因为这更利于实施差异研究，也更利于每位教师的个体发展。

3.跨学科组群抱团研究。

在学科内融合式阅读课程开展的基础上，学校以主题单元课程的形式开展跨学科嵌入式课程。主题单元课程是各学科在保留原有学科性特点的前提下，围绕同一个主题开发数课时的单元课程，学生在这样的“主题单元课程”中感受不同学科的交融，加深对该主题的理解和内化。学校每学期安排大约一周时间开展跨学科嵌入式主题课程。在第一次试点时，全校三、四年级24个班级实施主题单元课程。语文（含道德与法制）、数学、英语、艺术、科学五门学科都以“智慧生活”为主题进行跨学科嵌入式整合课程开发。教师们结合学科特点带领学生大量阅读，过程中根据教学目标引导学生主动探究，最后学生以剧本创演、环保时装秀、旅行达人秀、科学揭秘等丰富多彩的活动形式展现阅读过程与成果，学生热情高涨。

四、坡顶风景独好：抱团科研形式下的课题研究成果斐然

跨学科组教师的抱团研究不是简单地分组齐步走，团队实力实现了1 +1 ＞2。大家既有共同目标，每位教师又具备个人特色。这样的研究共同体达成了互动协作、资源共享和优势互补的效果。教师在自己的课堂中静悄悄地进行课堂改革，任教班级的教学质量明显提升，师生素养得到了不同程度的提升。

1.成就学生发展。

学校通过实施儿童阅读系列活动，学生自主阅读兴趣被激活了，学生爱上了阅读。石湖实小学生已养成每天阅读半小时的习惯。学生在平时的阅读和课堂活动中，主动与他人分享自己的阅读体会和乐趣，提高了表达能力。学生从被动学习走向主动学习，大大提升了成长空间。

2.成就教师发展。

石湖实小青年教师通过课题研究、理论学习、专家引领、操作培训和具体实践，课程开发能力、课堂教学能力、课题研究能力都得到了显著提升。跨学科抱团研究小组成员能够积极探索实践课题研究课，每学期读两本课题研究专著，每月开展一次课题研究课活动，每周撰写阅读体会，成员间跨学科公开教学，用研究的眼光、专业的方法检验课堂，让研究的触角抵达现场，解决问题。这种将研究、教学、阅读、写作相融合的抱团形式，成为教师们实现专业化成长的日常路径。