设计思维视角下指向“言语智慧”的教学追寻

江苏常州市武进清英外国语学校 黄亚芬

“言语智慧”是什么？ 李海林教授在其专著《言语教学论》中对“言语智慧”进行了如下的分析：从心理学上的角度来看，言语智慧是言语感知、言语记忆、言语思维、言语感情、言语人格等的整合。语文教育，是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，进而获得一种言语的心智技能，即言语智慧。

一、指向“言语智慧”的设计思维的价值分析

阅读教学中的设计思维，是指运用系统观点和方法来实现预定的教学目标，遵循教学过程的基本规则，系统地、全面地规划教学活动的一种过程。

1.设计思维是核心素养落地的校本表达

教师的个人教学设计在落实语文核心素养中起着重要而关键的作用。围绕学科核心素养进行的个性化的教学设计，可以产生一股很强的学习磁力，吸引学生聚焦语言习得规律，指向学生语文学习的“最近发展区”。

2.阅读教学的本质追求设计思维的深度介入

语文教学应将培养学生的语言智慧作为一种有意识的自觉追求，使他们能够在长期的语言学习和探究中，不断磨砺、丰富和发展言语智慧，形成使用语言的综合能力。教师这种有意识的教学追求，实际上就是教学的设计思维。

3.设计思维是教师专业成长的新诉求

教学设计思维需要以教师的全部学养用于创新思维、统筹多项策略，去艺术地处理大量信息，为语文课堂作出最佳策划，将教学过程科学化、艺术化，以达到最好的育人效果。

二、指向“言语智慧”的设计思维的价值旨归

1.源自儿童立场

不管是语文课程建设还是课堂教学设计，都需要教师在课程的视野下，立足儿童立场，基于学情对文本进行教学解读，发掘适切的教学价值，策划既有情趣又富有理趣的言语实践活动，引导学生实现知识积累向能力转化，达成阶段目标。

2.根植言语生长

语文教学要求学生能积极参与言语实践活动，有自己的言语行为，并在言语练习中产生和发展语言能力。因而，教师需要从言语生长的视角来设计、策划学生的实践活动，让学生在实践中深入理解内容，学习语言和理解方法，有效提高学生的综合语言素养。

3.指向学科素养

语文的学习，学生除了习得语言，其自主学习力、自觉批判力、自我反思力等关键能力是提升社会竞争力，创造幸福生活的必备保障。教师的教学设计思维就指向了学生学科关键能力的培养。

4.促进深度学习

对于教师而言，我们要鼓励学生把鲜活的生活引入课堂，创造更多的机会让学生用所学的知识解决实际问题，帮助他们掌握知识之间更深层次的联系。我们要更加注重教学设计，从而促进学生的深度学习。

三、设计思维：指向“言语智慧”，弹性匹配“每一个”学习者

当下课堂，需要运用设计思维为学生提供适合儿童、开放有序、支持生长性、滋养多样性、提供实践性的语言学习场景，为学生学习真正发生服务。

1.可选择设计，链接言语的“发现场”

教师在设计教学时应掌握积极的语境，并精心设计语言训练点供学生选择，让学生发现语言的秘妙，自由表达自己观点，形成言语智慧。

（1）“触点”自发

将语言置于生动的语境中可以使语言产生张力并引发学生表达的愿望。例如，在《诺贝尔》教学中，“毫不气馁”概括总结了诺贝尔的高尚形象。在教学设计时，可以将这个词放在不同的语境中，给学生创设想象的空间。如放在“诺贝尔实验室在一声巨响中化为灰烬”时，放在“弟弟被炸死，父亲被炸残废”时，放在诺贝尔遭受邻居、朋友和政府的批评和谴责时，放在“四个年头几百次失败”时等不同的语境下，让学生自由选择言说的点，自发地触动心灵。

（2）“意义”自释

教师要切合文本内容，营造相关的人文情境和言语现场，让学生进入特定的语言环境。那么，学生的思维力、想象力和情感力也会在激荡的语境中产生自我的感悟、感触与感动，从而催生出内心的智慧。如教完《爱如茉莉》一课，可以引导学生从生活的细节中感受父母的真爱：“每个人对爱的理解都不一样。如果是你，你认为爱如什么呢？用一句话写下来。”这样富有选择性的自我表达，激发了学生的言语创生，学生用诗化的语言诠释着自己对爱的意义的解读。

2.动态化设计，链接言语的“思维场”

阅读教学的教学设计要摆脱静态的程式化，要根据具体情况作动态的多元化设计，将“书本知识”转化为“对话主题”，将“静态知识”转化为“动态思维”，形成对话的“思维场”，提升语言学习的能力与品质。

（1）在辨析中改变思维的模式

学习语言表达，更是学习一种思维方式。如《莫泊桑拜师》一课中，福楼拜一连用了9个问句来启发莫泊桑去细致观察，言语严谨，思维逻辑性强。教学设计中，我们可以引导学生先弄清福楼拜的观点是什么，他是如何一层层表达的。这是让学生感受表达的层次与思维的逻辑性。接着思考：福楼拜想让莫泊桑从哪些方面观察，你还可以提出哪些观察的角度。这是让学生运用发散性思维，用具体的观察材料证明自己的观点，实证表达方式。最后设计一个写的表达训练，就某一看法表达不同的观点。通过这样逻辑性较强的表达思维训练设计，让学生的思维与表达更加丰富，提升学生语言的品质。

（2）在争鸣中形成思维的独立

《“你必须把这条鱼放掉”》一课讲述了汤姆在父亲的监督下放掉了到手的大鲈鱼。无人知晓、主动放弃，这其实就是对规则的敬畏，是一种遵守全体公民认同的规定的“契约精神”。教学设计中，我们可以放手让学生围绕“如果是你，要不要放鲈鱼”展开辩论，让学生摆观点、讲看法，畅所欲言，表达观点。在思维的碰撞中，道理会越来越清晰。在明晰了遵守规则后，可以结合道德与法制课程对“中国式”过马路这一现象发表自己的看法。这样的语言训练是一个动态的过程，是一个思辨的过程。

3.开放性设计，链接言语的“对话场”

在设计时，教师要将言语现象还原到言语创智过程，带领学生走进文本纵深处，与文本进行多元的对话，呈现清晰、积极的思维痕迹，发现甚至创造新的言语的意义和价值，让自己的言语得以蓬勃地生长。

（1）探寻“言语内容”

丰富的语言积累可以提高学生的语言品味，增强他们对作品语言的敏感度。教学设计中，教师要凭借文本语料以及它所承载的文化背景，敏锐地抓住儿童言语活动的出发点，借助吟诵、欣赏等形式，在言语内容中体验感受、品味语言，获得表达能力的增长和思维能力的发展。如《夹竹桃》一文，可以先引导学生聚焦描写“院中花”和“夹竹桃”的相关词语，进行圈划、品读，使得孤立于文本的词语形成张力，便于学生积累，同时自主构建“夹竹桃”的形象，为后文体悟作者的情感打下铺垫。

（2）探究“言语形式”

相对于理解文本内容、感悟和品味作者的言语意图来说，探究言语形式是一种更高级的言语智慧。例如，在《珍珠鸟》一课中，写作的明线是小珍珠鸟从胆小到大胆的过程。作者对小鸟的呵护和关怀的情感成为文章的写作暗线。小珍珠鸟是文本的“形”，作者的情感是文本的“神”。在教学设计中，我们不仅引导学生注意散文“形散而神不散”的特点，而且要让他们看到“形”和“神”是如何统一的言语图式。

4.生活化设计，链接言语的“读写场”

从阅读到写作的迁移，是语文教学的重要组成部分。在教学设计中，我们要把握学段目标，整体建构读写融合点，同时能够联系学生的生活，提供相关读写情境，从而提升学生的语言表达能力。

（1）以读促写

识字写字是低年级语文教学的重中之重。在教学设计中，我们可以适当播放视频、儿歌等，将抽象枯燥的汉字变为一个个活泼有趣的动画解说，动员学生的课堂参与，激发他们的想象力和自主识字的潜能。有了大量识字的基础，低年段学生的写话训练就有了相应的基础。但是，在将口头语转化为书面语的过程中，学生的整体写话总会遇到障碍，教师就要对教材进行梳理，设计写话的点。

（2）向读学写

高年段文本中读写融合的发散点，体现在命题、立意、遣词造句、谋篇布局等多个方面。教师在设计读写点时，可以从文章的题目中散发写作思维，适时思考命题技巧，并进行一些归类指导，进而结合学生的生活，布置一些实践练习。读写点还可以从篇章中进行发散,我们可以在文本的内容或形式上捕捉一些适合写作发散的融合点，将学生的语文学习引向更高的层次，即不仅能品悟感知，习得语言净化，还会迁移习作，提高写作水平。

总之，设计思维视角下指向“言语智慧”的教学追寻，需要尊重儿童语言发展的规律，呈现螺旋上升的发展动态，展示“儿童在场”的阅读实践。当语文教师拥有了具有一定高度、广度与深度的设计思维之后，教师会展现出一种自觉、自律、自能的教学行为，成为学生拥有“言语智慧”的引渡人。