复述设计：叙事能力发展的梯度建构*

□ 鲍国潮

复述在过去的小学语文教学中一直得不到重视。统编教材在单元设计中，空前重视复述教学。以复述作为单元语文要素的，在目前已出版的统编教材中就有三年级下册第八单元“复述故事”、四年级上册第八单元“简要复述课文”、五年级上册第三单元“创造性地复述故事”，至于课后有复述练习要求的，更是不胜枚举。因此，我们需要进一步探索复述的学科基础与单元设计方法，丰富对复述的认识，以求取得更好的教学效果。

通过比较可以发现，在以往的教材中，复述是作为把握课文大意的工具出现的，其教学功能相对单一。而在统编教材的单元中，复述已经是一种突出的语文能力和重要的课程载体了。

这种课程地位的变化，体现了教材编写者对复述教学功能的重新审视与积极期待。复述并不是简单地把课文重复一遍，更不是背诵课文，而是通过阅读，获得对作者写作意图的深入理解后，再以自己的语言来传递作品，力求讲清作品的意思。可见，复述处于读、写结合与转化的交会点上，对于学生叙事能力的发展具有不可替代的教学功能。因此，复述教学具有很强的课程价值，它具有使读写增值的效果。

为此，统编教材对复述这一语文要素进行了空前的设计。从已有的教材来看，其设计基于对学生叙事能力发展的梯度建构，即以叙事能力的要素为着眼点，结合学生的年龄特点，从易到难，从简单到复杂，安排落实叙事能力的各个要素，形成系统的练习体系。

一、从故事把握到话语把握

西方叙事学一般采用“故事”和“话语”来指代叙事作品中所表达的对象和表达的方式。“故事”指叙述了什么，包括事件、人物、背景等。“话语”指怎么叙述的，包括各种叙述形式和技巧。从儿童的叙事能力发展来看，是从关注故事发展到关注话语的。统编教材在复述的设计上，也鲜明地体现了这样的发展逻辑。

从二年级的课后练习来看，有大量“说说”的要求，一般都是围绕课文故事来说的。到了三年级上册第三单元“童话单元”，虽然没有明确提出复述的要求，但是在精读课文后均安排了“讲故事”的要求：《去年的树》一课要求把故事讲给家人听，并交流感受；《在牛肚子里旅行》要求画出红头在牛肚子里旅行的路线，再把这个故事讲给别人听。这些“说说”“讲故事”，实际上就是复述的萌芽，不过其重在激发学生对于故事的兴趣，培养说的能力与胆量，并不做严格的复述要求。可见，复述能力的起步教学中，教材引导学生关注的是故事本身，即事件、人物、背景等等，只要求学生能说清楚大意即可。

到五年级上册第三单元，《猎人海力布》一课要求学生“试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分”。这一创造性复述的要求，已经很明显地体现出对话语的关注，即对叙事形式的关注，因为“口吻”既要考虑人物的身份个性，又要考虑当时的环境，更要考虑人物之间的关系。到六年级上册第四单元学习小说时，教材要求关注情节、环境，感受人物形象。如《桥》一课要求学生找出写老支书动作、语言、神态的句子，说说文章写了一位怎样的老支书。《桥》是一篇小小说，这类小说容量小，常常截取一个故事的横断面来展开，追求故事的张力。这就完全着眼于叙事文本的话语了，要求学生对文本的内在意蕴有所把握。

从学习把握故事到学习把握话语，体现了注重语言文字运用能力培养的课程思想，同时又符合叙事学的内在规律。当然，在实践中，教师更要重视故事与话语的融合，因为话语与故事是一个整体。

二、从语言转化到视角转化

复述教学，首在语言的转化，因为语言是故事的直接载体。因此，当学生学习复述的时候，即面临着语言的转化，也就是通过复述，进一步理解吸收课文的语言，努力转化成自己的语言，实现“如出我手，如出我口”的学习效果。

语言转化，从低段开始就有所涉及。如二年级下册中就出现了相当多的分角色朗读、分角色表演，这些铺垫性的练习主要是引导学生关注叙事性文本中人物语言的个性色彩。而到了中段，学生不但要关注人物语言的个性色彩，更要将文本的叙述性语言转化成自己的语言，实现学习者个体对语言的吸收与发展。

进入高年级，这种语言的转化要求就更高了。如五年级上册《牛郎织女（一）》要求学生发挥想象，把课文中比较简略的情节说得更加具体，并和同学一起演一演。这类复述背后的转化非常复杂：首先要理解全文的语言，形成对课文情节的全面把握，再根据课文语言想象故事情节，然后把想象的故事情节转化成学生自己的语言。这种多重语言转化，在统编教材的复述教学设计中是很常见的。

从叙事学的角度来看，视角是叙事时的观察角度，作家的叙述受到视角的制约。珀西·卢伯克在《小说写作技巧》中说道：“在整个复杂的小说写作技巧中，视角（叙述者与他所讲的故事之间的关系）起着决定性的作用。”可见视角问题在叙事中的重要性。用通俗的话来讲，所谓的视角，就是“谁看”与“谁说”，也就是这个故事是被谁观察到的，又是通过谁在叙述的。

三年级上册第八单元《掌声》一课中，英子的言行本来是被“我”观察到的，又是“我”在叙述的，所以通常的复述是要学生转化成“我”，但是课文要求学生想想“如果是英子自己来讲这个故事，她会怎样讲呢？”这就要求学生从“讲故事的人”，也就是叙述者，转化成文本中的人物来复述。四年级上册第八单元《西门豹治邺》则要求学生改编课本剧，也就是学生在简要复述的基础上转化成文本中的人物来表演故事，这就使学生的视角从原来的旁观者转向了故事中的人物。如果从这个角度延伸开去，完全可以让学生来创造性地复述《巫婆眼中的西门豹》《女孩子眼中的西门豹》等等。

视角的转化是复述的基础，并且对于后续的中学阶段学习叙事类文本具有重要的课程意义。统编教材中灵活多样的视点转化设计练习，可以使学生在多重转化中获得复述能力的发展，从而得到更加丰富的叙事体验。

三、从情节聚焦到人物聚焦

传统叙事学认为，情节是对事件的安排，而事件主要指人物行动。人物是行动的发起者，但人物不是为表现性格而行动的，而是在行动中附带表现性格。因此，从叙事的角度看，复述教学须先引导学生聚焦文本是如何安排人物的行动的，而后再聚焦于人物的个性特点。

统编教材引导学生关注事件的安排，从低段就已经开始了。如二年级下册《羿射九日》课后就出现了以“起因、经过、结果”的结构来讲故事的要求，学生接触到了单一事件的情节安排模式。而在二年级下册《蜘蛛开店》一课中，则出现了一幅简单的思维导图，要求学生把蜘蛛三次开店的故事讲出来，他们接触到了循环反复的情节安排模式。

进入中高年级后，情节模式进一步复杂化。如三年级下册第八单元《慢性子裁缝和急性子顾客》要求学生填写表格之后，再根据表格进行复述。表格要求学生分别整理出“急性子顾客的要求”和“慢性子裁缝的表现”。同时，选做题要求学生想象假如裁缝是急性子，顾客是慢性子，又会发生什么故事，这是对抗性的情节安排模式。后一课《方帽子店》要求学生说说哪部分内容是他们最意想不到的，再用自己的话复述这个部分，其实质是要学生关注情节转折前后的对比，它是一种转折的情节模式。

同时，复述教学还逐渐聚焦人物。如五年级上册《将相和》一课，课文要求根据提示（完璧归赵—渑池会面—负荆请罪）用自己的话说说课文的主要内容，在此基础上要求说说蔺相如和廉颇给学生留下怎样的印象。这体现了从情节聚焦到人物聚焦。到了六年级上册《穷人》一课，要求学生说说课文讲了一件什么事，同时要从人物对话与心理活动中发现桑娜和渔夫的个性特点。在此基础上，联系课文，想象桑娜在沉默时的心理活动。这一综合性很强的复述设计，引导学生聚焦文本中的人物。

过去，语文教师谈情节色变，对情节有较深的误解，没有从事件安排的角度认识情节，更不能正确处理情节与人物。解读叙事文本，如果不从情节入手，是不可能真正走进文本的。其关键在于，要通过情节聚焦获得“文章体式感”的培养，进而从情节中学会体会人物的个性情感，提高语言品味的能力，获得愉悦的审美享受。

四、从空间体验到时间体验

叙事与时间、空间之间的关系是叙事学的一项重要内容。从空间上看，叙事涉及地点、环境的变化；从时间上看，叙事中不但有时序，即时间的先后问题，还有时距，即时间的长短问题，且时距在叙事中很复杂，既有物理上的时间，又有心理上的时间。

二年级教材开始对时空有所关注。如下册的《神州谣》与空间观念有关；《传统节日》与时间观念有关；《沙滩上的童话》要求学生根据开头（“在一片沙漠里，有……”“从前，有一座大山……”）编故事，其背后也透露出对于时间和空间的关注；《小马过河》要求根据“马棚”“磨坊”等与空间相关的词讲故事；《小毛虫》要求根据经历的变化讲故事；等等。它们都与时空相关。

三年级下册第八单元《漏》要求学生借助示意图和文字提示，按地点的变化复述故事，即从空间的角度体验叙事的顺序。后一课《枣核》也是从空间的角度来架构故事的。再看五年级上册第三单元，该单元的课文主要是从时间的角度来架构故事的，如《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》等。并且故事中开始出现心理时间。如《猎人海力布》中，灾难来临前，海力布劝说大家赶快搬走，情况很紧急，时间很紧张，但故事的篇幅却较长。《牛郎织女（二）》中要求学生根据情节设计连环画，其实质是在一段时间中聚焦某几个特定的场景。到了六年级，叙事类文本的教学越来越重视对人物心理活动的体会，如《穷人》《盼》《少年闰土》等课，课后均有体会人物心理活动后再说一说的要求，体现了从体验空间这个“外宇宙”转向了体验时间这个“内宇宙”。