以学生为中心的课程考核方式研究与设计

李振伟 杨晓利 胡志刚 张丰收 侯海燕

[摘           要]  首先分析目前普通高校课程教学考核中存在的一些共性问题，提出基于学生中心地位的“学习态度+学习能力+实践能力+学习效果”考核模式，分别从学习态度（10分）、学习能力（20分）、实践能力（30分）和学习效果（40分）等四个方面对学生的学习情况进行全面和科學的评价。同时，设计与该考核模式相匹配的成绩评定方式，让学生参与到相互之间的成绩评定过程中，实现考评信息的“多通道、全方向”流动，为学生开辟一条新的且有效的互相学习和交流途径。初步实践表明，“1+2+3+4”考核模式及其配套的成绩评定方式通过细分考核环节和细化考核过程，能够有效发挥学生在课程考核乃至学习过程中的中心地位，促进其学习能力和实践能力的全面提升。

[关    键   词]  考核方式;成绩评定;学习能力;实践能力

[中图分类号]  G642                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2019）31-0067-03

课程考核的作用有二：（1）评价功能，即对学生的学习情况和教师的教学效果进行客观、公正和全面的评价。一般而言，学生的考核成绩是衡量一个学生学习情况的重要依据，也是评价一个任课教师教学效果的重要依据。如果考核缺乏客观和公正，考核成绩与学生的学习情况和教师的教学效果不成比例，那么考核的评价功能也就无从谈起。（2）促进功能，即促进学生学习积极性的提升和教师教学方法改进，简言之，以考促学、以考促教。科学合理的考核方式不仅能对教学起到反馈、调节、评价、促进作用，而且对培养学生学会良好的学习方法和养成良好的学习习惯、调动学生学习的积极性、培养学生的创新精神和创造能力具有重要意义，直接引导人才培养方向[1]。

要实现课程考核的评价功能，考核应该客观、全面、细致;要实现考核的促学功能，就要淡化结果考核，突出过程考核，要尊重并发挥学生在考核过程中的中心地位，充分调动其参与的积极性。根据这两条要求，本文设计了一种“以学生为中心”的考核方式及其配套的成绩评定办法。

一、考核方式的设计

笔者曾经提出了一种“学习态度+学习能力+学习效果”的考核模式（表1），分别从学生的学习态度（20%）、学习能力（25%）和学习效果（55%）等三个方面对学生的学习情况进行考评[2]。同传统的“平时成绩（20%～30%）+末考成绩（80%～70%）”的考核模式相比，这种考核模式具有考核更加全面、考核结果更加客观公正等优点，曾在一定程度上促进了学生学习积极性和主动性的提升。

近三年来，随着“创新创业教育”的不断深化，“学习态度+学习能力+学习效果”考核方式的不足也逐渐显现出来。首先，这种考核方式中期末考试成绩所占比重仍然较高，仍然侧重于“结果性考核”;其次，这种考核模式没有突出对学生“实践能力”的考核，而培养学生的实践创新能力则是“双创”教育的一个基本要求。鉴于此，本文在这种考核方式的基础上，将实践能力加入考核过程，设计了“学习态度（10%）+学习能力（20%）+实践能力（30%）+学习效果（40%）”考核模式（以下简称“1+2+3+4”考核模式），见表2。学习态度考核模块通过随机考勤和教学互动（学生质疑、回答问题）对学生的学习态度和学习积极性进行评价，学习态度考核贯穿课程整个教学过程，可在课外和课内进行。学习能力考核模块通过文献调研和项目设计对学生的学习能力进行考评，分值各为10分。文献调研考查学生围绕给定主题进行资料搜集、加工整理、总结分析以及设计PPT并进行口头汇报的能力，由任课教师布置3～5个主题，学生任选一个完成。项目设计考查学生课外自学能力和撰写说明书的能力，由任课教师设计3～5个需要用到课堂教学内容之外知识点的小项目，学生任选一个独立完成。学习能力考核贯穿整个教学过程，一般在课外进行。实践能力考核模块主要考查学生的实验能力以及运用所学知识解决实际问题的能力，包括课内实验（10分）、实验考核（10分）和课外实践（10分）。其中，课外实践根据学生参与与该课程内容相关或利用到该课程所学内容的开放性实验、SRTP、挑战杯等情况进行评分。该项为实践能力考核模块的加分项，在“实践能力”这一模块不超过30分，该项最高可得10分。实践能力考核贯穿课程整个教学过程，课内实验和实验考核在课内进行，课外实践在课外进行。学习效果考核模块考查学生对所学知识点的掌握和应用情况，为避免个别学生投机取巧、临时突击，将期末考试分值由40分降至30分，增加期中测验环节（10分）。

二、学生成绩的评定方式

传统的观点认为，对学生的成绩做出评定是任课教师的事;传统的做法是学生课程考核成绩的评定基本上都由任课教师来完成。对“以教师为中心”的“平时成绩（20%～30%）+末考成绩（80%～70%）”的考核方式，由于考核较为简单，全部由任课教师完成无可厚非。然而，对“1+2+3+4”这种“以学生为中心”的考核模式，考核由结果性考核转变成过程性考核，考核环节细分，考核过程细化，在这种情况下，完全依赖任课教师对学生成绩进行评定就显得力不从心。首先，任课教师考评工作量增加，评价的客观性和公正性难以保证;其次，考评信息只在教师和学生之间流动（如图1），学生之间缺乏必要的交流和互动，不利于学生之间查漏补缺、互相学习;最后，学生被动地接收教师的考评不利于学生学习积极性的发挥。

为充分发挥“1+2+3+4”考核模式的作用，本文设计了相应的成绩评定方式，如表3所示。在这种评定方式中，根据考核模块和具体考核环节的不同，参与评分的人员也不尽相同。除了教学互动和期末考试完全由任课教师评分外，其他具体的考核环节都有学生参与。

（1）上课考勤完全由学习委员负责，课程结束后由学习委员把考勤结果交给任课教师。

（2）学习能力模块的文献调研和项目设计考核环节、实践能力模块的课外实践加分环節，由学生和任课教师共同参与评分，以学生为主、教师为辅。为了评分尽可能公正，同时也为了调动更多学生参与，可随机抽取3～5名学生和任课教师一起组成评分小组，对每一名学生的文献调研报告、项目设计报告和课外实践材料（报告、证书等）进行打分，最终成绩取评分人员给分的几何平均值。

（3）实践能力模块的课内实验和实验考核两个具体考核环节，由任课教师和学生共同参与评分，以教师为主、学生为辅。每个课内实验的成绩一般根据实验过程（例如占60%）和实验报告（例如占40%）确定，实验过程（包括操作和完成情况）由实验教师评分，而实验报告的批改则可在实验教师的指导下由学生完成。实验考核一般以实操或上机方式进行，实验教师可选取3～5名动手能力强且先完成考核的学生组成实验考核小组，在实验教师的指导下共同对其他同学的实验情况进行考核评分。

学生之间进行互相评价是这种成绩评定方式的最大特点。在这种方式中，考评信息的流动不再局限于教师和学生之间，而且还存在于学生与学生之间（如图2）。考评信息的流动即是知识和技能的互相学习与交流，通过批改其他同学的作业、实验报告、项目设计说明书，观摩并评价其他同学的文献调研报告、实验操作和课外实践成果，一方面有助于加深对作业和实验的印象，从而起到温故而知新的效果，另一方面有助于发现自己的不足，从而互相学习，取长补短。实践表明，这种让学生参与部分环节的成绩评定方式有助于激发学生的兴趣，充分调动学生的学习积极性，还能有效地提高学习效率。

三、结语

本文从“创新创业”教育的要求出发，首先分析目前普通高校课程教学考核中存在的一些共性问题，提出基于学生中心地位的“学习态度+学习能力+实践能力+学习效果”考核模式（”1+2+3+4”考核模式），分别从学习态度（10分）、学习能力（20分）、实践能力（30分）和学习效果（40分）四个方面对学生的学习情况进行全面和科学的评价。同时，本文还设计了与该考核模式相匹配的成绩评定方式，让学生参与到相互之间的成绩评定过程中，实现了考评信息的“多通道、全方向”流动，为学生开辟了一条新的且有效的互相学习和交流途径。初步实践表明，“1+2+3+4”考核模式及其配套的成绩评定方式通过细分考核环节和细化考核过程并且让学生参与考评过程中，突出了学生在考核乃至整个学习过程中的中心地位，使其从“被动考评”到“主动考评”、从“被动学习”到“主动学习”，能够有效调动学生的学习积极性，促进其学习能力和实践能力的全面提升。

参考文献：

[1]薛云，郑丽.阶段性考核方式在计算机基础课程中的应用[J].煤炭技术，2011，3（5）：237-239.

[2]李振伟，杨晓利，胡志刚.以学生为中心的医学图像处理教学方式和考核模式探讨[J].中国医学教育技术，2012，26（4）.

编辑 武生智