大学英语教学批判性思维能力培养研究

刘丰香

(山东商业职业技术学院，山东 济南 250103)

近几年来，大学生创新能力培养成为高等教育的一项重大工程，创新创业教育也成为大多高等学校的必修课程，并融入各学科的人才培养方案中，创新能力培养已成为我国高等教育的核心目标之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010 -2020 年)》明确提出，教育需要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。同时，受西方教育模式的影响，批判性思维这一集思考、质疑、判断、推理、说明等特征于一体的思维方式，已得到国内教育界的普遍重视。大学英语，作为跨文化交流的人文课程，其教学已不再局限于语言知识和技能的积累与训练，英语界专家不断探讨并呼吁英语教学中的思辨能力培养。近几年，部分本科院校的英语专业开始开设“大学思辨英语课程”，新编的大学英语教材都不同程度地加入了激发思辨的批判性思维元素，旨在通过问题和场景创设营造启发思考、参与讨论、发表见解和解决问题的氛围，从而培养学生的创新意识和能力。本文重点就大学英语教学中批判性思维培养的必要性和实施策略进行探讨。

一、批判性思维及与创新能力的关系

批判性思维(Critical thinking)源于20世纪初的美国教育家John Dewy (1910)的“反省性思维(Reflective thinking)”。Dewy在HowWeThink一书中提出，反省性思维是指“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”[1]。1990年美国哲学协会通过相对共识的定义：“批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明。”[2]Kerry Walters (1994)汇编了多数专家的观点，认同批判性思维包含认知技能和情感意向两部分内容。前者又称批判性思维技能，包括解释、分析、评估、推理、说明和自我调控；后者又称思维习性或批判精神，包括探索真理、思想开放、分析性、系统性、自信和好奇。[3]

1991年，美国《国家教育目标报告》(The National Education Goals Report)要求各类学校“应培养大量的具有较高批判性思维能力、能有效交流、会解决问题的学生”[4]。到20世纪末，美国、加拿大、澳大利亚和新西兰等国已有40%以上的大学开设批判性思维课程。如今，批判性思维已经成为西方高等教育核心理念之一。

创新(Innovation)的本质是突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角去思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖的、独到的、有社会意义的思维成果。批判性思维的基础是质疑、观察、实验和判断。面对“思维定势”敢于“反向思维”。 Richard Paul 和 Linda Elder(2006)[5]的研究认为，人类在思考的过程中，批判性思维帮助我们认识、评价、判断问题；创造性思维产生新的想法、观念、主意，之后又利用批判性思考去重新评定创造性思维产生的新事物。这样才形成了一个完整的思维过程。另外，从 Bloom-Anderson (1990)(阮全友2012)[6]提出的认知能力六级模型(如图1) 可看出，人的认知能力从初级的识记、理解和应用阶段到高级的分析、评价和创造阶段，即体现思辨能力阶段， 充分说明了批判性思维能力与创新能力的密切关系。

图1 Bloom-Anderson 认知能力模型图

批判性思维对教育的启示在于：教学过程不是简单的知识传授—接受的过程，学生通过对自己所学知识进行分析、归纳和总结并对其真实性、准确性作出个人判断；能够对一件事情给出更多可选择的解释；对别人的观点和行为进行评价以及对挑战性问题作出探索性回答。

二、大学英语批判性思维教学必要性分析

大学英语，作为通识教育的核心课程，重在提高英语综合应用技能、跨文化交际意识和能力并掌握有效的学习策略。近几年，借助于互联网教学平台，大学英语的教学在教学手段和方法、教学资源建设和学生自主学习方面都有了重大的改革和突破，语言的输入和输出方式趋于多样化和便捷化。但在教学的有效性上存在以下突出的问题：

(一)学生问题意识缺失

大学英语课堂教学中，学生不提问和问而不答的现象普遍存在。在与学生的交流中，发现不提问的原因主要包括：一是提不出问题，即发现不了问题；二是面子问题，担心提的问题过于简单而丢脸；三是缺乏提问和回答问题的意识，多数学生对老师讲的知识被动吸收，对提出的问题，等待答案，不主动思考和探究；四是缺失质疑和挑战权威的意识，缺乏对问题的辩证思维能力，认为老师讲的和课本上说的是正确的。

毋庸置疑，上述种种是传统的“教师讲学生听”教学模式的产物，很大程度上影响了创新精神和创新能力的培养。

(二)学生阐述观点能力薄弱

语言输出技能——口语与写作，是语言能力高低的直观体现，不仅表现在日常交际的熟练度和正确性，更表现在对问题或事物的说明和自我观点的阐述。大学英语课堂上，大多学生对于教师问题的回应往往是一两句话再无下文，更谈不上挑战或反驳别人的观点；就写作而言，学生趋向于背句子、套模板，难以组织表达自己的观点或没什么观点。分析此类现象的原因：一是学生思维狭窄，没有观点可表达；二是有观点但语言能力差，表达不出。这就归结为两大短板：语言能力和思维能力。究其根源，很大程度上是英语教学长期注重单词记忆、句型操练、语篇理解等，忽视了思考、分析、解释和评价等能力培养，即批判性思维能力训练缺失，致使学生在语言的输出技能——口语与写作上普遍薄弱。

(三)教学中启发式教育浅尝辄止，难以深入

语言学科作为人文学科的重要组成部分，承载着传递思想、表达情感和文化交流的使命。通过社会、历史、经济、哲学、文化和科技等不同领域的话题，开拓学生视野，唤醒思维储备信息，展开思考与联想，输出所思所想，从而碰撞新观点，构建新的知识图式。因此，大学英语是一门在习得语言知识和技能的同时，激发学生的思辨力与创新思维，培养学生以多元视角观察个人、社会和世界的能力的人文课程。然而，目前的大学英语教学模式依然是专注于语言知识的传授和语言技能的操练，大多局限于教师忙于讲、学生被动接受的传统教学模式。学生的参与意识和发言的积极性并没有被充分调动起来。即使教师教学中融入启发式教育元素，学生的回答往往是蜻蜓点水，横向联系和纵向深入意识淡薄，难以触及问题的内涵。如果老师不采取策略适宜引导学生去思考、联想和判断，很大程度上会导致英语课堂学生兴趣的衰退和教学活力的消失。

(四)评价体系忽视批判性思维元素

为充分提高学生英语的听说读写能力，避免传统的以期末笔试为主的测试体系，当前各院校大学英语的评价大多采用过程性评价与终结性评价相结合的形式，过程性评价包括课堂考勤、课堂参与、作业完成情况、听说技能小测试等，终结性评价即期末笔试，两者的比例各校自我决定。但在实际实施中，过程性评价往往流于形式，也成了老师主观给学生提高总评成绩的途径。究其原因，一是英语教学大班上课时，学生不可能人人都参与课堂活动；二是作业检查不到位；三是口语测试工作量大，基本以背诵为主；四是各院校仍然以四六级考试通过率衡量老师教学水平，应试教学的比重很大。因此，整个评价体系基本忽视了批判性思维元素。

上述因素直接制约着学生的学习兴趣、思维开阔、创新意识、课堂互动、学习自主性和学习效果，致使大多数学生的英语口语和写作难以突破瓶颈。

三、英语教学中批判性思维培养的实施策略

面对创新教育的迫切要求， 大学英语教学既要提高学生的听说读写的基本技能又要“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”，需要教师和学生共同努力和配合，但教师的教学设计和启发引导是关键。批判性思维培养可从四方面实施：

(一)更新教学理念，营造课堂氛围，激发学生质疑和提问

英语教学长期以来将目标主要放在培养学生听、说、读、写、译等基本语言技能上，课堂上教师的教学设计也是围绕这些技能展开。可以说，教师的教学理念直接关系着教学方式和学生的学习方式和成效。比如在一堂题为TheBirthofBrightIdeas(奇思妙想的产生)的英语阅读课上，老师一般是讲解句式结构、涵义和词汇及表达，让学生理解语篇意思并记住重要词汇和短语表达。这样，学生重在搞懂语义，记忆相关表达，并不深究语篇给我们带来什么样的启示，或者说除了语言学习，我们还能从中获得什么。如果老师不从中启发引导，让学生在课后去思考去探究，大多数学生不会主动关注这些问题。通过课后的作业和复习巩固，学生的学习层次基本停留在Bloom-Andeson 认知理论的前三层，即认知—理解—应用，极少触及分析、评价，更谈不上高层次的创造。因此，要真正实现“以学生为中心”的教学理念，让课堂“活”起来，教师本身首先应是批判性思维者。教师在教学中能通过多视角看问题、跨学科联系问题及反思常规的观点和做法，激发学生多元思想和发散思维，并对学生的观点和推理给予鼓励性评价。教师的教学重在“导”，而学生的学习重在“习”。教师设计教学活动，指导学生去动脑、动嘴、动手，去思考、领会、练习、评价、构建甚至创新。在这个过程中，学生不仅学会学习，更重要的是学会通过认知和新旧知识的关联进行自我判断，从而构建新的观点，而不是全盘吸收、人云亦云。这就是批判性思维的培养。

(二) 优化教学内容，集语言学习与思维拓展于一体

1.精选适宜教材

语言是信息的载体，交际和思维的工具。教材关系着教师的授课内容、授课方式、教学方法和教育思想。好的英语教材其内容具有时代性、趣味性、启发性、实践性和国际化的特点，符合学生的认知规律。由于我国当今对大学生创新思维的重视，近几年许多英语教材都融入了批判性思维元素。以外研社出版的《新视野大学英语》读写教程为例[7]，内容上贴近学生的生活阅历，在设计上还专门加入了“Critical Thinking” 的栏目，大多是开放性问题，是对课文内容的扩展和延伸。这对老师的备课和学生的自学都具有引导和启发作用， 同时也对教学提出了挑战。学生不仅要理解语篇的基本涵义，更重要的是要探究语篇隐含的深层寓意，这也是教材辐射给师生超越语篇基本层面的拓展讨论问题。这些问题通过教师的引导，学生结合自身的认知和调查分析在课堂上做口头汇报。这样自然会出现不同观点的碰撞，既利于开拓思维和视野，又锻练了学生的口语表达，有的话题还可以写成书面作文，可谓一举多得。以外研社出版的《新视野大学英语》读写教程第三版第二册Unit 2 的语篇TheHumanities:Outofdate?(人文学科：过时了吗？)为例，语篇的内容与学生的专业和职业发展密切关联，学生在人文学科和理工类学科的选择上产生了强烈的共鸣。课堂上教师通过学生自身专业选择的缘由和人文学科与理工科的比较，讨论列举学习人文学科和理工科的优势和劣势，同时提出问题：On the long run, is it more important for students’ career prospects as well as life to study humanistic courses? Why or why not? (长远来看，学习人文学科是不对学生的职业前景和生活更加重要？) 学生分组展开讨论，陈述各自观点，课后根据讨论内容并结合课文的观点写出小短文。

2.增加泛读语料，融合语言学习和知识拓展

语言学习离不开语境和大量的操练，但过于注重语言本身和操练带来的是学习的枯燥无趣。正如黄源深(2010) 指出的：“把掌握语言技能作为终极目标是不可能培养出思想活跃富于创造性的人才的。”[8]解决途径之一是不可忽视的大量泛读。教师需要精选语篇让学生阅读，可以是教材中、四六级试卷中、网络推荐范文，话题涉及现实生活、文化、教育、科技、经济和工作等多个领域。教师要教授学生泛读的技巧，主要了解其思想，开拓多学科视野，丰富知识量，便于不同事物的联系，利于学生把课堂中学到的批判意识和思维方式有效运用到实践中去，逐渐提高其语篇理解、分辨真伪、归纳分析、逻辑推理与论证假设的能力。毋庸置疑，大量阅读也是增加词汇量的最有效的方法。

(三)灵活运用教学方法，激发思维，打造活力课堂

几乎每位老师都希望打造独特的活力课堂，抓住学生的注意力，提高教学的有效性。但不可否认多数英语教师的教学感触是课堂教学很难持续地激发学生的兴趣，教师本身也深受挫败感之苦。因此，如何打造活力课堂已成为教师的必修课程。显然，在“以学生为中心”的教学理念下，教师的教学设计是关键，其中教学方法和手段则是重中之重。

1.启发式教学，激发思维与评判

启发式教学是教育界一直倡导的教学方法。教师根据教学内容设计问题促使学生思考分析并回答，学生也习惯于这种教师问学生答的“Q & A”的教学方法。批判性思维还提倡思考分析基础上的质疑，反对人云亦云和全盘接受。因此，英语教学中批判性思维能力的培养需要师生的双边配合和努力，即老师在设计启发性问题的同时，鼓励学生提出他们的疑问，包括语言知识、技能和观点的冲突。如《新视野大学英语》读写教程第二册的Unit 6Lessismore(少即是多)这个话题，在笔者任教的78人的课堂上，有65%的学生不认同这一观点。尤其是在当今信息爆炸的网络时代，多样性、多种选择充斥着生活的各个方面，多数学生还是主张 the more the better (多多益善), 即使多样性带来选择的难度和时间的耗费，但他们认为多样性丰富人们的生活。“When enough is enough(知足常乐)”的观点从物质的层面上无可厚非，但从社会的发展层面上，反而会阻碍人的进取、社会的改革和创新。这些话题的讨论，无疑会激发学生的深入思考和分析。教师应在评价上侧重于观点的说服力，激励学生给予合理的解释和例证，并非以“对与错”来评判。

2.体验式情景模拟，实现做中学，提升学习效率

情景模拟是英语教学中常用的方法，旨在根据学习话题，鼓励学生模拟场景，参与体验， 通过语言应用实现语言的学习，即“学做用”一体化。但要融批判性思维于情景模拟表演中，需要学生不是单纯地套用语篇的内容，而是根据语境设计场景，创造性地应用所学词汇和句式，通过课下的充分训练准备，在小组合作互动中完成语言的输出。如《新视野大学英语》读写教程第一册的Unit 3CollegelifeintheInternetage(网络时代的大学生活)，笔者根据语篇内容，让学生结合自身情况创造性地将网络在大学生活的应用编成对话进行情景模拟表演，激发学生的兴趣，取得了良好的教学效果。

3.合作式学习汇报，实现课堂翻转，激发学生潜能

小组合作学习既满足个性化需求，又培养团队协作意识，还能充分挖掘学生潜能，是国际上普遍推崇的教学方式。教师的主要作用是将课本与现实生活关系密切的内容通过小组分工形式给予各小组指导性的任务要求，各小组根据要求进行个性化设计、实施和完成给予的任务，并在班级做口头汇报或上交书面报告。合作学习形式多样，就英语阅读学习而言，当语篇较长时，教师可以将语篇分段落给不同小组，如《新视野大学英语》读写教程第一册的Unit 3 Section B 的课文Toomuchofagoodthing(过犹不及) 主要讲了网瘾的后果及如何解决，结合学生的现实生活，教师根据语篇结构分段落给不同小组下达预习任务：讲出分配的段落的主题思想—支撑主题的依据—重点词汇和句式结构—疑难点等，就课文内容对下一小组提一个问题。各小组利用课外时间完成任务，小组代表(二人或多人)在课上汇报， 教师和其他小组代表给予评判。就学生提出的疑难点，可先让其他小组成员解答，老师给予评价和补充。就课文内容对下一小组提一个问题的目的，一是让学生学会发现问题，二是促使学生把握整个语篇内容而不是只关注分配的段落。

小组合作学习的另一种常用形式是做项目，尤其是调查项目。如《新视野大学英语》读写教程第一册的Unit 6 要求学生分组做大学生兼职的调查项目，包括问卷调查→采访→收集和整理数据→分析数据、得出结论、项目汇报。显然，虽然是小项目，却遵循着学术项目的思维方式，包含了调查、观察、分析、判断、归纳、总结等批判性思维的诸要素。因此，小组合作学习是融合资源整合、观点碰撞、能力激发、智慧催生和技能输出多维元素的学习方式，也为将来的职业发展中的团队协作奠定了基础，同时项目的汇报锻炼了学生的语言组织和表达能力，可谓一举多得。将项目任务完成的质量纳入学生的考评体系中。

4.自主式学习，个性化指导，实现“授之以渔”

当前，线上线下结合的学习方式已成为英语教学的主流。教材出版社也不断推出与教材配套的网络资源和平台。听说读写语料一应俱全，尤其是听力训练的APP便捷有效。可以说，不用老师的指导，会学习的学生完全可以凭借网络资源完成所学课程。但学生的自我约束能力的欠缺和多种网络资源的诱惑迫使老师必须付诸一定的监督检查手段。因此，课前和课后的自主学习任务是教师有计划地将网络资源与课堂教学有效衔接的必须的教学环节；同时充分利用网络优势，记录学生自主学习的轨迹，查看其学习成效，努力让学生自主学习成为习惯，实现“授之以渔”的教学效果。

(四)完善教学评价体系，突出语言技能，融入批判性思维元素

目前，大学英语考核一般采用过程性评价和终结性评价相结合的形式。过程性评价包含学生的出勤、课堂参与表现、作业等平时成绩和以口语和听力为主的技能测试成绩；终结性评价则侧重于词汇应用、阅读理解、翻译和写作等语言技能。这样能促使学生平时知识的积累和技能的训练，避免期末成绩一刀切。近几年随着线上自主学习的推广，学生的网上自主学习也在考核中占了一定的比例，老师可根据学生线上学习时间和作业的完成情况的跟踪记录给予合理的成绩。但为提高学生批判性思维意识和能力，还应将平时的小组合作任务如情景模拟表演、课文的讲解、调查报告和项目汇报单列考核范围并占一定分数比例，这样既能让学生对所要完成的学习任务更加重视，也使他们体会付出的回报和自信，这对培养学生的批判性思维能力大有裨益。如图2的评价体系。

图2 多元评价系统

综上所述，随着国内高等教育创新思维和创新人才培养的推进，作为人文学科的大学英语教学不仅仅承担着传递语言知识和技能的使命，更重要的是面对国际多元化思想、文化和现象，培养学生去观察、思考、探究、分析、评判及解决问题的能力，以批判性视角看待事物，创造性吸收和应用，既不要盲目地肯定一切，也不要主观地否定一切，这对开拓思维、提高创新意识、创造性学习和工作大有裨益。