互动技能培训对小组互动质量的影响研究

田九胜 唐洁仪

(华南师范大学 外文学院， 广东 广州 510631)

1.0 引言

作为二语/外语课堂互动的重要形式，小组互动对语言学习的促进作用已得到许多二语习得研究和社会文化理论的支持和证实。Long(1985)的互动假设认为语言输入通过意义协商变得更易理解。Long & Porter(1985)将小组互动的优点总结为：增加语言实践机会、提升学生语言使用的质量、有助于个性化学习、提供安全的语言学习环境和促进语言学习动力。学界普遍认为互动在二语/外语发展中起着关键作用(Ellis et al.，1994；王初明，2007；程晓堂，2016)。英语课堂中的小组互动具有社会互动的特点，可以促进认知和语言的发展。在小组互动中，小组成员通过交往互动共建话语，相互提供帮助，最终促进语言习得。

虽然小组互动对二语/外语学习的作用得到认可，但是并非学习者间所有的交流都会促进他们的语言发展，因为语言学习取决于特定情境中的具体互动(Naughton，2006)。也就是说，教师仅将小组互动活动交给学生，不一定会取得令人满意的互动质量。为了取得有效的小组互动，研究者们认为教师在小组互动中的作用非常重要，教师应向学生提供互动指导和帮助，例如，Naughton(2006)提出教师应营造一种有利于语言习得的互动课堂环境。庞继贤、吴薇薇(2000)认为教师必须重视学习者培训(learner training)。现有研究强调应该教给学习者互动策略(Bejarano et al.，1997；Naugthton，2006)或互动技能(Nunn，2000)或交际策略(王立非，2002)以提升学习者的互动能力。目前关于小组互动培训的研究涉及到“交际策略”“互动策略”和“互动技能”三个概念。这三个概念有重叠和交叉的部分，容易混淆，需要进行梳理。

(1)交际策略。Faerch & Kasper(1983)认为交际策略指交际者为达到交际目的，弥补其语法或词汇知识的贫乏而采用的方法。Döryei & Scott(1997)将交际策略分为直接策略、互动策略和间接策略，其中互动策略包括请求帮助、检查理解、自我流利性检查、请求重复、请求澄清、请求确认、猜测、表达不明白和解释性总结回答。但是，这些互动策略是当学习者的语言不足或遇到表达障碍时所使用的方法，不是完全从互动的角度划分的。因此，这些互动策略不够全面。可见，交际策略和互动策略属于交叉关系。

(2)互动策略。Bejarano et al.(1997)对互动策略的划分比较全面，修正互动策略和社会互动策略两大类。分为修正互动策略的使用与目的语有关，互动者使用目的语求助或提供帮助；不管互动者使用何种语言，社会互动策略有助于他在任何交际情境下成为更优秀的交际者，这种策略能力在使用母语互动时也常用到。前者有四种，包括检查理解和澄清、求助、提供帮助、改正他人词汇或语法错误；后者有五种，包括阐释、促进语流、回应、寻求信息和意见和转述。但是，这种分类不够清晰，如“阐释”与“转述”、“改述”与“澄清”、“求助”与“寻求信息”有重叠和交叉，“促进语流”策略较含糊，因为其它策略也有此功能。

(3)互动技能。Nunn(2000：172)将互动技能定义为“使话语进行下去的互动能力，如话轮转换和协商，以及引发真实信息交流的能力和表达相关信息的情感、意见和态度的能力”。这里，互动技能包括话轮转换、意义协商和话题管理三种能力。这与Galaczi(2014)对互动特征的分类基本相似，她认为互动特征包括：话题拓展、听者支持和话轮管理。话题拓展包括话题拓展程度和自己或别人话题的延伸；听者支持指听者做出理解或积极回应；话轮管理包括话轮间无间隔或无重叠，停顿后接话和重叠后接话。Nunn(2000)的互动技能、Galaczi(2014)的话题拓展和话轮管理及Bejarano et al.(1997)的互动策略三者相似，表明学习者使用互动技能或互动策略来协商意义，进行衔接和连贯的互动，但Bejarano et al.(1997)的互动策略不含“互动倾听”这一项，因此，互动技能范围更广，包含了互动策略的内容。

研究者们通过在课堂实施小组交际策略或互动策略方面的培训，取得了一些成效，例如，教师对学生进行交际策略培训之后，学生的交际策略使用次数增加(王立非，2002；田金平，2005)；Lam & Wong(2000)的研究发现学习者在接受互动策略培训后，使用了更多的澄清策略；Naugthton(2006)、徐锦芬和寇金南(2011)开展了小组互动策略培训的实验研究，培训增加了学习者的策略使用频数和话轮数。可见，交际策略或互动策略培训或多或少地提升了小组互动的质量。

然而，以往的互动培训研究存在四个方面的问题：第一，互动策略分类不全或不清。第二，很多的研究都没有将“互动倾听”纳入策略培训中。第三，以往的研究没有对小组互动质量进行界定。第四，研究仅考察培训对互动策略使用频率和话轮数的影响，没有考察互动质量中的“会话量”这一方面。由于上述原因，现有研究不能全面地考察小组互动的质量。综合梳理“交际策略”“互动策略”和“互动技能”三个概念，互动技能范围更广，更能全面体现小组互动的质量。为了更准确、全面地考察小组互动的质量，本研究将对小组互动质量做出界定，并对小组互动技能重新分类，试图探究互动技能培训对小组互动质量产生的影响。

2.0 概念的界定与划分

2.1 互动技能的界定与划分

在英语口语测试中，考官通常用三个指标来衡量考生的互动能力：非言语交际、互动倾听、话轮与话题之间的互动管理(Ducasse & Brown,2009)。本研究结合Galaczi(2014)的互动特征和Bejarano et al.(1997)及Naughton(2006)的互动策略分类，将互动技能(本研究未考察非言语交际这一项)分为：

(1)互动倾听技能：在成功的小组互动中，每个成员都需要承担听和说两个角色。互动倾听指听者在倾听时做出一些言语或身体上的回应，这些回应可以使说话者保持说话的兴趣，体现听者对说话者的理解和尊重，使得话步之间更加连贯，并营造一种积极、和谐的互动氛围。它包括：积极的回应如，“yes”“yeah”“hm”“Ah huh”等；检查理解，如“absolutely”“exactly”等；表达惊奇或兴趣，“Really?”“Wow！”“Fantastic！”等。互动倾听还包括使用目光注视和身体语言，但本研究不含此项。

(2)话题拓展技能：此技能与交谈内容相关。下面的“阐释”和“回应”来自Bejarano et al.(1997)的社交互动策略，“追问”来自Naughton(2006)划分的策略，“主动提问”依据寇金南(2015:40)研究中的“发起对话”提出。话题拓展技能包括以下四种微技能：

a. 阐释：互动参与者为了拓展谈话内容，根据自己或他人的观点，举例或做出解释或增加新的观点。阐释还包括总结某人或所有人的观点，如：“What you’ve said is about ...”“Let me draw a conclusion ... ”。

b. 回应：回答组员提出的与内容相关的问题，也包括表达同意或不同意，如“I agree with you.”“No, I don’t agree.”。

c. 追问：听者针对说话者谈论的内容提出后续问题，如：

A：I went to Hongkong last summer. B：What places did you visit?

d. 主动提问：说话者欲结束某话轮，将话语权交给其他成员，如：“What about you? ”“What’s your opinion?”，或向其他成员提出具体问题；或者听者直接提出新的问题。

(3)修正互动技能：此技能与目的语语言相关。依据Bejarano et al.(1997)的研究，修正互动分为三种微技能：

a. 检查理解与澄清：指说话者问听者是否明白，如“Do you understand what I mean?”；或听者要求说者澄清，如“What do you mean by ...?”“Did you say that...?”。

b. 请求和提供帮助：互动参与者在交际时如遇到语言障碍，可以求助其他成员，如“How do you say ... in English？”。当互动成员出现语言表达困难时，其他成员会提供帮助。

c. 修正：直接或间接地改正其他成员出现的语音、语法或词汇错误。

2.2 互动质量的界定

根据Damon & Phelps(1989)研究模型的两个维度——平等性和相互性，Storch(2001)将二语课堂结对互动模式分为四类：合作型、主导-主导型、主导-被动型和专家-新手型。其中平等性指的并非相等的话轮或相同的贡献，而是对任务发展方向平等的控制程度。当互动参与者都努力对任务做出贡献，并且通过“发起对话”(寇金南，2015)的方式控制任务的方向，平等性就高。相互性指互动者参与对方的贡献，如果互动参与者相互反馈，彼此分享，相互性就高。在上述四种模式中，平等性和相互性都高的互动模式为“合作型”，这是最佳的互动模式；“主导-主导型”(平等性高，相互性低)和“专家-新手型”(平等性低，相互性高)次之；“主导-被动型”的平等性和相互性都低，属于最差的互动模式。此外，在外语口语测试中，相互性和平等性通常也作为衡量考生口语水平的标准。平等性和相互性不仅可以体现互动模式的优劣，也可以用于评价学习者的外语口语水平和参与者的互动水平。因此，本研究用平等性和相互性两个维度来考察小组互动的质量。

3.0 研究设计

3.1 研究问题

(1)互动技能培训对小组互动中的相互性有何影响?

(2)互动技能培训对小组互动中的平等性有何影响?

3.2 研究方法

3.2.1 被试

本研究的被试来自本校2015级非英语专业大二选修《商务英语》课程的两个班，他们已学了一年半的《基础英语》，英语属中上水平。本课程使用的教材是经济科学出版社引进的《新编剑桥商务英语》(中级)(2008)，每周一次，每次2节课。实验班人数为49人，控制班55人。实验班分为12组，其中有11组为4人一组，第12组为5人一组；控制班分为14组，其中有13组为4人一组，第10组为3人一组。实验班和控制班在上一个学期的期末考试平均分分别为77.112和75，独立样本t检验结果表明，实验的两班的英语成绩没有显著差异(t=-1.285，P=.202>.05)。实验班和控制班在上一个学期的口语考试成绩平均分分别为86.429和87.382，独立样本t检验结果表明，在实验前两个班的口语成绩没有显著差异(t=1.331，P=.186>.05)。实验前，教师要求两班学生认真参与小组互动，小组互动录音将记入平时成绩。在整个实验过程中，学生没有被告知参与了本实验研究。

3.2.2 互动技能培训

本研究的互动技能培训借鉴了徐锦芬和寇金南(2011)的互动策略培训并做了相应的修改和调整。本实验中教师将学生的互动技能培训分为三个阶段：(1)提升互动意识(第1-2周)。首先，教师分析学生在前测(见下文)互动中存在的问题，然后用例子向学生一一介绍具体的互动技能和微技能(如互动倾听、主动提问、澄清、修正等等)，让他们了解高质量的小组互动特点，意识到使用互动微技能可以提升互动的效果。(2)将单个互动微技能培训融入到小组互动任务中(第3-10周)。在每次课的小组活动前，教师向学生介绍两种互动微技能(3-5分钟)，将两种微技能训练两次；然后，学生用教师设计好的活动前练习进行结对训练(5-8分钟)；最后，学生根据所给话题进行小组讨论(10-15分钟)，话题都是根据当时所学的主题设计的，学生需要在小组互动任务中使用所教的技能和微技能。教师在下一次的培训中会复习上一次学过的技能和微技能。(3)综合培训(第11-12周)。最后两周对所有的互动技能和微技能进行巩固训练，讨论与所学主题相关的话题(20分钟)。

3.2.3 测量方式

本研究中，小组互动的平等性通过话轮数和会话量来计算。相互性通过互动参与量和互动参与总量来衡量。平等性和相互性越高说明小组互动质量越高。

话轮数指每个组员使用话轮的总数。一个话轮指说话人所作的、紧接他人话语的任何表达(Chaudron，1988)。话轮数越多说明组员发话的频率越高，越能引导其他组员参与互动，对任务的控制程度越高。如果“yeah”“hm”“Ah huh”“ok”等词单独出现，不计为话轮。会话量指每个组员在小组互动中的话语总量。会话量越多说明组员对任务的贡献越大。本研究采用C-单位(C-unit)来计算。C-单位指凡是有意义的话语, 不论是否完整, 都可以当作一个C-单位。在本研究中，大多数情况下，一个C-单位指一个完整句；如果话语片段、词组或一个单词单独表示意义时，它们也可作为一个C-单位，如：“Yes, have its features.”“The basic thing.”“Slogan？”等。

互动参与量指组员使用各项互动微技能的频率，即使用互动倾听、阐释、追问、主动提问、检查理解与澄清、请求和提供帮助、修正的次数。使用微技能的次数越多说明参与彼此互动的机会越多，相互性越强。互动参与总量指组员使用所有互动微技能的频率总和。

3.3 研究程序

该实验于2017年3月下旬开始，6月下旬结束，共计12周。开学第一周，教师将实验班和控制班的学生随机分为四人一组。两个班都由本实验的研究者担任商务英语教师，他们所使用的教材、课堂活动形式、教学进度、学时等都相同。唯一不同的是，教师对实验班实施互动技能培训。两个班每次课均采用小组讨论活动，使用相同的话题，活动时间相同；控制班小组讨论包括讨论和小组代表汇报两部分，实验班则包括互动技能培训和小组讨论两部分。在开学的第三周，进行前测。前测在上完Companybenefits这一单元后进行，实验班和控制班利用课堂时间分小组讨论话题“What company would you like to work for?”并要求他们用手机录音，录音前有10分钟的准备时间。实验结束后，进行后测。后测在上完Brandpower单元后进行，两班学生分组讨论话题“How do companies build brand power?”，后测的要求和程序与前测相同。

3.4 数据与分析

本研究通过对学生小组互动录音收集数据。在前测和后测中，每小组有10分钟左右的小组讨论时间。小组互动时由小组中一名成员用手机录音，录音完成后由学生各自将自己的录音部分转写成文字；教师详细解释转写格式，要求他们统一格式并标注停顿或有中文出现的地方，然后由各组组长汇总，统一交给班长；最后，由教师听录音检查和纠正转写的文本，统计前、后测中的互动参与量、互动参与总量、话轮数和会话总量，利用SPSS(19.0)进行数据分析。在统计互动参与量和互动参与总量时，我们按组计算，因此，实验班中的第12组(5人)和控制班中的第10组(3人)不在统计范围。

4.0 结果与分析

4.1 互动参与总量

由于实验班和控制班的互动参与总量按小组计算，属于小样本，需要检验其样本总体分布情况。经K-S检验，上述总体都呈正态分布，因此，我们使用t检验。如表1所示，前测中实验班和控制班互动参与总量的均值分别为15.62和16.91，从独立样本双尾t检验可知，t=-.329, P=.767(>.05)，说明实验班和控制班前测互动参与总量无显著差异。控制班前后测互动参与总量的均值分别为15.62和15.46，配对样本t检验显示，控制班的双尾显著性水平为.968(>.05), 因此，控制班的互动参与总量在前后测无显著差异。然而，实验班前后测互动参与总量的均值分别为16.91和44.91，实验班的双尾显著性水平为.000(<.001), 说明其互动参与总量前后测差异具有极其显著的意义。这表明，互动技能培训明显地提高了互动参与总量。

表1 实验班与控制班前后测的互动参与总量对比

*** P<.001

4.2 互动参与量

通过K-S检验，各项互动微技能的数据都呈正态分布，因此，我们仍然使用t检验。从表2可见，总体上，控制班前后测互动微技能使用频率变化不明显，而实验班前后测的平均使用频率变化较大。配对样本t检验进一步表明，控制班前后测互动微技能有七种微技能在前后测无显著差异(P>.05)，只有“追问”微技能在前后测有显著差异(t = 2.441，P = .031 < .05), 但此差异说明前测中使用的“追问”显著多于后测。配对样本t检验表明，除了“主动提问”微技能外，实验班前后测有七个互动微技能有显著差异(互动倾听和修正P<.05；阐释、检查澄清和澄清、请求和提供帮助P<.01；回应和追问P<.001)。这表明，互动技能培训可以有效提高互动微技能的使用频率。

表2 两班前后测各项互动微技能的平均使用频率对比

* P<.05 ** P<.01 *** P<.001

4.3 话轮数与会话量

由表3可见，在前测中，实验班和控制班的人均话轮数分别为3.18和3.55，独立样本t检验表明，t = .798，显著性水平为.427(>.05)；实验班和控制班的人均会话量分别为10.06和10.04，t = -.025，显著性水平为.980(>.05)。这说明，两班在前测中的话轮数和会话量均无显著差异。

表3 实验班与控制班在前后测中人均话轮数和人均会话量对比

*** P<.001

配对样本t检验显示，控制班在前后测中话轮数与会话量的变化没有显著差异(t = .187, P= .852 >.05；t = -.263, P=.793>.05)。实验班在前后测中话轮数与会话量的均值差值分别为-4.857和-8.061，t = -.7.826, t=-6.663，双尾显著性水平均为.000(<.001)，表明实验班在前后测中话轮数和会话量的差异变化极其显著。这说明，互动技能培训增加话轮数和会话量的效果非常明显。

5.0 讨论

5.1 互动技能培训对相互性的影响

从4.1节和4.2节的结果可见，互动技能培训显著提高了互动参与总量和各项微技能的使用频率，因此，它可以有效提升小组互动的相互性。此结果与Bejarano et al.(1997)、Naughton (2006)、徐锦芬和寇金南(2011)的研究结果基本一致。由于互动技能培训首先培养学生的互动意识，以此引起学习者注意和(与目标语的)差距意识。在输入型或输出型教学活动中，显性的意识提升可以促进习得的效果。社会文化理论也强调意识提升的重要性，Lantolf & Thorne(2006)认为二语交际能力不依赖于隐性知识，而由自动化的显性知识发展而来。互动技能培训的“注意功能”也为“注意假说”(Schmidt，1994)提供了证据。可见，互动技能培训起到了有效的意识提升和“注意”功能，学生在互动过程中会有意识地注意并使用互动技能。在本研究中，互动技能培训作为中介工具，对于互动微技能的内化起到了有效的中介作用，经过培训的学生了解了互动技能，并在互动过程中使用它们。

实验班在前后测中只有“主动提问”微技能在前后测无显著差异(t=1.974，P=.077 >.05)(见表3)，说明实验班在后测比前测更少使用“主动提问”。通过观察前测录音文本发现，实验班学生使用较多的提问为“What about you?”(14次)，“How about you?”(8次)，“Anything else?”(3次)。这些提问虽然属于互动微技能，但过于频繁使用，说明当一个组员陈述完自己的观点之后，他/她并没有提出具体的问题，而是急于将话语权转给另一个组员。他们不关心讲话者的内容，关注的是将自己的观点陈述完毕。因此，在小组讨论中针对内容和语言的提问少，而这种转移话语权的模糊提问多。然而，实验班在后测中仅使用了7次上述提问，他们使用了更多具体的提问，如：“Do you know any famous brand?”“Who endorses Nike?”。并且，“追问”的次数(均值为3.91)显著多于前测(均值为.18)(t=-6.019, P = .000 < .001)。“追问”是根据前一组员的说话内容而提出的后续问题，更具体，更能引导其他组员参与互动，互动性更强。

因此，互动参与总量和微技能使用频率的增加意味着小组成员能够更多地“相互反馈和共享理念”(寇金南，2015: 40)，说明小组互动的相互性增强。

5.2 互动技能培训对平等性的影响

从4.3节的结果可见，实验班前后测的人均话轮数与会话量的差异达到显著水平，说明互动技能培训对两者的影响显著。此结论也证实了Naughton(2006)、Bejarano et al.(1997)、徐锦芬和寇金南(2011)的部分研究结果。原因可能有三点：(1)培训促成小组成员使用更多的互动微技能。他们使用的互动微技能越多，引导和产生的话轮和话语量就越多，平等性水平就越高。(2)小组成员间的“支架”作用。互动微技能使他们成为小组讨论中更积极的参与者，他们在互动时互相支持，成为相互的“支架者”(Naughton，2006)，必然产生更多的话轮和会话量。(3)在“阐释”和“回应”微技能培训中，教师教学生通过拓展、举例、解释和总结来进行阐释训练，通过回答问题和发表意见来进行回应训练，此训练有效地增加了学生的话轮和会话量。这表明，实验班学生对小组任务的贡献程度和控制程度增强，小组互动的平等性随之提高。

6.0 结语

本研究通过在非英语专业商务英语课堂的一项实验研究，探索互动技能培训对小组互动质量的影响作用。研究发现，互动技能培训提升了小组互动的相互性和平等性，从而提高了小组互动的质量。

此研究证实了前人的一些研究结果，同时在相关概念界定与划分、研究问题、对象和结论上有相应的补充。但是本研究没有进行延迟后测，培训的长期效果如何，还有待研究。本研究的被试为商务英语课堂中上水平的英语学习者，其结论还有待在其他外语课型和其他水平的学习者中进一步验证。另外，互动技能培训对学习者的口语准确性和流利性有何影响，还需深入研究。

注：互动技能培训流程和详细内容可与作者联系索要。