基于促进深度学习的中学英语阅读教学路径

邵慧娟

（浙江师范大学，浙江金华 321004）

一、问题的提出

在教学实践中，教师所采用的浅层或深层教学方法，对学生的学习内容、学习方式、学习效果都将产生重要影响。我们发现，教师采用浅层教学，其结果也是学生的表层反馈，而如果采用深层教学，则会激发学生开展深层学习。从知识习得本质来看，知识的内在结构包括符号表征、逻辑形式和意义。基于知识内在结构的分析，个体的知识学习实质上具有不同的层次，理解、识记文字符号和基本事实属于知识的浅层学习；把握知识的逻辑结构及其逻辑思维形式，属于知识学习的中间层次；把握知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，理解知识与人之间的价值关系和意义关系，则是知识学习的最深层次。[1]浅层学习与深层学习的本质区别在于：浅层学习只关注事实层面，试图记忆文本内容，是对文本的表层接触，通常集中于知识记忆，很少涉及反思过程；深层学习聚焦于深层理解文本，达成高阶认知水平。在开展深层学习时，学生关注的是内容各个方面之间的关系，对问题或概念的结构提出假设或推断，更容易获得学习和理解的内在兴趣。

深层学习或深度学习（英文为deeplearning），已经成为国内外关注的焦点。尤其在新课程改革的今天，我们将核心素养的培养作为教育追求，那么必然需要提倡专注于深度学习，以培养学生获得更深层次的理解，发展他们的高阶思维能力。然而，中学英语阅读教学很多情况下还存在浅层教学的问题，主要表现为以下几种：过分注重语言操练和语法教学，要求学生记忆、背诵语法规则和语言片段；课堂上大部分学习是以知识传递或简单的知识分类、复制、记忆为特征的；教师作为权威，牢牢把控语言课堂，将语言知识以灌输的形式传递给学生，学生被动接收信息，缺乏真实语言环境的营造，较少开展对话型课堂教学；课后通过大量的语言语法练习来巩固课堂所学，其目的也是要求学生死记硬背语言知识点；在学业评价上采用考试作为终结性评价手段，忽视学生的学习过程和体验。这些状况在中学英语教学实践中具有普遍性。为了改变这种现状，我们认为，教师需要理解深层教学，并在教学实践中采用促进深层学习的方法，培养学生的内在知识能力，引导学生开展批判性分析，设置深度学习任务，并提供反馈和挑战，以推进深层学习的进程。

二、深度学习的内涵

国外学者通常认为，深度学习是“将在一种情境中所学到的东西应用到新的情境中的过程”。国内学者何玲、黎加厚指出，深度学习是在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[2]当学生深入学习时，他们知道何时以及如何运用自己的知识和技能。深度学习的概念是从社会认知的观点中提取出来的，它显示了社会互动以及认知在指导知识建构中的作用。深度学习是对学习状态的质性描述，涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面，它强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。[3]从社会认知角度来看，深度学习实践必定需要放置到社会话语的层面，并涉及社会和文化技能，个体使用语言作为中介，达成体验，并采取与周围世界互动的形式。归根结底，深度学习是一种情境式学习与体验，而这种“情境学习”意味着强调涉及整个人的全面理解，而不是“接收”一个关于世界的事实知识或关于世界的活动构成。可以这么说，深度学习可以看作是通过使用一门学科的资源、工具和话语实践来进行技能转移和意义生成。这些需要知识的建构、在学科内进行的知识应用和进行知识联结的方式。这就涉及学科核心素养，这是不同于获取知识内容方面的素养。“深度学习和核心素养之间的联系就在于——迁移，即运用先前所学的知识和技能支持新的学习以及在文化关联的新情境中解决问题。从这一角度而言，深度学习是一个过程，既存在于个体的认知活动中，也通过群体间的合作交流而生成，这一过程的重要学习结果之一即核心素养，其形式为可迁移的知识、技能和态度的综合体。”[4]学科核心素养注重知识和能力的创造，知识的内化以及运用知识进行交流。因此，开展深入学习不仅需要一个文本的使用，而且需要采取基于情境的互动交流方式。

结合国内外有关深度学习的理论框架和概念模型，深度学习具有以下的内涵属性：首先，就深度学习能力而言，它预示着学生通过教师有针对性的指导具备了知识迁移的能力。该能力是对学习的深度认知，它源于一种理解，充满批判性思维、对话行动、协作、反馈以及对问题解决过程的反思；它实现了新旧知识的整合，建立起知识与知识之间的联系，从而形成整体的知识结构体系。其次，从深度学习的效果来看，它可以被看作是学习者在一门学科学习中达成深度理解、批判和内化，并应用这些来创造新的理解和表达新的意义，它实现了知识的迁移与应用。再次，从本质特征来看，“深度学习强调学习要在知识理解的基础上发生，通过对知识的再背景化、再情境化，还原知识的真实面貌，让学习者与知识的原初与本质相遇；强调学习者认知、情感、态度、行为的高投入性和学习过程的沉浸性；强调学习者能够在众多知识与思想间建立关联，把握学科的核心思想、意义与本质”。[5]

三、基于促进深度学习的中学英语阅读教学路径

（一）转变教师课堂角色

教师需要创设一个特定主题和情境，引导学生在已有知识的基础上，进行持续、深入的探究，实现知识迁移与应用，从而转化成深度阅读的实践。深度学习的教学需要理性和情感的方法，教师采用引导和激励的方法来平衡学习者的心理需求，激发学习自主性。把握这种微妙的平衡需要转变教师的课堂角色，创设课堂的三个维度：为深度学习提供时间、空间和结构；支持深度学习的课堂实践；构建以学生为中心的教学范式。深度学习必须以学生为主体，教师为主导，为学生提供一个探索的、参与的课程结构，同时也为学生提供一个宽松的时间结构。促进深度学习的教学不仅要关注所依赖的阅读文本，还要关注通过有意义、有成效的阅读而形成的社会情感认知。通过这些方法，知识得以产生并应用于社会实践的转化。

通常意义上，课堂被作为传递学科专业知识的场所而存在。因此，需要更深入研究教师在引领学生开展深度学习所应承担的课堂角色。基于现状的考察，我们认为，在中学英语阅读教学中，教师需要转变课堂角色，即从语言知识的传授者转变为深度学习的设计者和英语学科核心素养的引导者。深度学习不仅需要学生积极、主动地参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义连接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式积极地进行引导。[6]基于促进英语阅读的深度学习，教师的角色转变需要体现在以下几个方面：首先，在课堂教学设计上，需要更多地挖掘学生的高阶思维，拓展学生的思维空间，比如pre-reading部分，教师可以设计一些与阅读材料相关但是需要学生进行拓展性思考的问题；在while-reading部分，需要设计一些探讨性的问题；在post-reading 部分，需要设计一些研究性的问题，让学生进行课后的小组合作探究。其次，在课堂活动设计上，需要摈弃传统意义上的知识授受主义，不再局限于讲授阅读文本材料，而是把知识灌输转变为知识的创生、体验和协同，可以采用小组讨论、同伴互助等形式开展教学。再次，在情感体验上，需要强化真实的语言环境，营造良好的语言学习氛围，使学生能够处于外语学习的情景和状态中，使外语课堂真正有别于其他课堂，丰富学生的课堂阅读体验。

（二）创设知识共生的课堂环境

在促进深度阅读的课堂活动中，教师需要创设知识共生的课堂环境，它将为学生提供发展认知的开放性机会，学生能够开展自我选择、自我评价、独立阅读、互动阅读、批判性阅读，从而提升个体综合阅读能力。通过这种方式，在个体认知水平上，基于对文本阅读的恰当性的批判性框架，形成一种阅读思维习惯，从这种习惯中，合作、智力开放、责任心、主体性得到了发展。学生在阅读群体中与他人进行互动交流，形成一个良性循环的课堂环境，表现出分享信息、提出问题和接受他人建议的意愿。当学生在阅读中找到了获得感，并且能够应用所学的技能独立开展阅读时，他们会将深度理解阅读文本作为一种可克服的挑战，应用适当的阅读策略，探索如何克服这些困难，通过自我调节达到乐意接受，并从阅读中获得自信。而传统意义上的知识灌输式的教学方式容易使学生觉得枯燥，产生厌烦情绪。

在中学英语课堂中，为了促进知识共生，教师需要引导学生开展合作学习。比如针对某个问题深入讨论时，学生可以分成小组，使课堂文化成为一种共识和共同责任的协作式文化。教师需要引领学生构建一个“权利与责任融合”的学习共同体，其结果是形成了一种集体精神，通过这种精神，学生们在面对来自他们自己生活体验的问题时懂得知识和技能的应用。因为这些讨论给学生在学习过程中提供了话语权，一种公民意识，以及在课堂学习共同体中对自己和他人的共同责任。这种知识共生的课堂空间将学生定位为有目的的意义创造者，并服务于支持学生的人际合作和团队合作能力。在此过程中，学生们锻炼了交流能力，并运用知识和技能创造性地以一种新的方式表达或影响世界，或将他们以前的知识进行迁移与应用。

英语阅读课堂的深度教学是深度学习理念在阅读课中的具体应用。就文本阅读而言，“深度学习强调对文本的深入解读，加强对知识的理解和学科内容的整合，创造促进深度学习发生的境域，搭建学习内容与生活体验的连接点，强化学生高阶思维和整合思维能力的训练”[7]。创设知识共生的课堂环境，需要突出强调学生的主体性、参与意识和批判性思维。这种课堂环境将学生从传统的记忆性课堂中摆脱出来，转变为与师生之间、生生之间的对话型协作学习者，它可以体现为以下三个方面：

一是师生之间共同确定探究的主题。教师依据阅读教学的目标和任务，通过共同协商的方式来确定需要探究的问题。虽然深度阅读强调学生的主体性，但是脱离教师的课堂引导将会使学习变得随意和自由散漫。教师需要将学生的注意力集中在主题探究和问题解决的轨道上，所设置的问题必须紧扣主题，并且能够引起学生的兴趣和共鸣。

二是师生之间共同参与课堂体验。将课堂视作学习共同体能够促进和强化师生之间的互动。在课堂上，学生从阅读中获得的体验与他们的生活世界实现连接，可以大大提高学习积极性和主动性。

三是师生之间共同评定学习效果。在传统灌输式的阅读课教学中，学生的学习效果往往容易被忽视，有的过于关注英语阅读理解题目的对错，对于一些需要深层次理解的问题一带而过，无法激发学生高阶思维的发展和批判性思维能力的提升。共同评定学习效果立足于师生对阅读文本、阅读主旨、社会意义的自我反思。教师需要反思课堂教学是否实现了目标和任务。学生需要反思文本阅读的能力是否得到提升，文本迁移与应用能力是否得到发展。

（三）注重学生深层认知能力

深度学习涉及学生的认知能力、自我调节能力和个体间协作能力。认知能力包括推理、记忆、分析和决策，与批判性思维、深层问题解决技能等相关。自我调节能力包括在学习任务中对活动和情绪的自我调节，其他属性包括智力开放性、适应性、元认知等。个体间协作能力注重学习的社会维度，如团队合作、沟通、协作、责任和冲突解决。

从认知的角度来看，许多学者的研究都强调了学习者在解决问题时所突出的心理模型发展，从而增强心理认知识别和记忆。关于这些能力的发展，心理学家提出了社会认知观，认为“个体的心理功能来源于社会生活的参与”。因此，在中学英语课堂中，需要创设具有教学意义的阅读前、阅读间和阅读后的活动，这些活动旨在通过激活围绕文本的社会和认知过程来建立学生的理解能力。在促进学生深层认知能力发展方面，教师在课堂上的形成性反馈也可以支持心理模型的发展。提供及时的形成性反馈取决于利用学习者最善于接受的时刻，以便对认知能力进行更深入的激发。形成性反馈具有高度的社会性，需要使用互动的、情境式的教学方法。师生需要在社会、认知和元认知水平上诠释阅读文本、处理深层阅读问题和开展批判性阅读。

与深度学习相关的个体自我调节能力可以反映人、环境和最终学业成绩之间的关系。当深度阅读将自我调节和元认知意识的个体自我调节联系起来时，这种阅读是主动的、策略性的、自我意识的、自我激励的和有目的的。学生就会变成自我指导、自我反思和自我对话的学习者。

个体间协作能力通过课堂小组学习、课后的协作式探究、研究型学习等体现出来。首先，小组协作学习不仅增加了参与者之间的兴趣，而且通过彼此交流促进了批判性思维发展。其次，小组讨论还可以促进不同思维的碰撞，激发学生高阶思维能力的发展。

（四）构建深度阅读教学的评价体系

构建深度阅读教学评价体系的最大价值在于它为完成课堂评价的关键目标提供了一个框架：提高学生的深层认知能力。教学评价的目的主要是衡量学生的表现，而不仅仅是通过分数对其进行归类。在现实中，我们往往忽视了我们的评价目的、学生的智力需求以及关于我们真正想要评估的内容。相反，我们片面关注分数精度和效率。教学评估需要从作为辅助手段的现有状态转变为作为教学过程的新状态，即它需要成为教学的一个组成部分。传统意义上的评价方式过分注重学生所获得的分数，而忽视了学生认知能力、语用能力、情感、态度、价值观层面的发展。这种唯分数论的教学评价体系与学生思维品质发展、学习效能提升以及核心素养养成是背道而驰的。开展深度持续性评价是引导学生进行深度自我反思，自我调整学习策略，实现深度学习的有效途径，它不仅可以促进学生深入理解学习内容、改进学习方法，还可以增强学习的实效性。

构建深度阅读教学的评价体系可以从三个维度着手：一是学生的自我反思性评价。教师引导和激励学生开展自主反思，可以写反思日记或个人总结，对个人的阅读体验进行自我分析，找出不足，确立改进方向。二是课堂评价指向思维的产出形式。三是课程评价指向过程性。评价不是针对某一次英语阅读测试，而是在整个教学实践中持续地进行，采用多种形成性评价方式来考察、评估和确定学生达到阅读能力目标的程度和需要努力的方向。这种动态的过程性评价体系可以更好地对学生深度学习过程和结果做出理性判断，从而有效调整学生的学习投入、认知和行为。

英语阅读在中学英语教学中占有极其重要的地位。深度教学是中学英语教学，尤其是英语阅读教学的应然指向。教师的深度教学与学生的深度学习是密不可分的，只有采用深度教学的路径才能促进学生的深度学习。综上所述，中学英语阅读教学需要超越传统的知识授受主义的教学方式，转而开展基于核心素养的深度教学。需要指出的是，有关中学英语阅读教学的理论和实践探索已经十分丰富，本研究也只是结合深度教学理念从整体上对中学英语阅读教学的路径转向进行基本的概括性梳理，需要广大中学英语教育者结合实际，更为细化地开展探索和实践。