化解语文浅层阅读的有效策略

胡峰果

（高安市祥符镇初级中学，江西 宜春 330800）

阅读浅层化是对言语所蕴藏的文化、艺术内涵的肤浅感知，更是缺失应有的理性思维、缺失对文本内容的深刻挖掘与体悟的学习形态。王蒙提出：“浅阅读是一个危险的信号。”从浅层化阅读以肤浅的浏览来代替专心致志的思考，而获得短暂的视觉快感与心理怡悦。在初中学生语文阅读实践中，浅层化阅读与学生自身语文知识的贫乏、语言思维的浅层以及阅读情感的浅薄有直接关系。

一、初中生浅层阅读的原因分析

浅层阅读所带来的一目十行、囫囵吞枣式的阅读习惯，忽视了理性的思考与深刻的情感体验，对学生而言，无法从阅读中收获更多的理解与感悟，导致阅读肤浅、低效。分析其原因，主要有三个方面。

1.对语文知识掌握的浅层化

在语文核心素养中，阅读素养占据重要地位。阅读的过程，需要融入阅读思维、阅读能力、阅读情感，而阅读知识又是构成阅读素养的基础。由于一些初中生语文知识的匮乏，对阅读的理解过于浅层化。如面对语言文字，对其意义不求甚解；面对修辞手法，无法感知其修辞内涵；面对语法、章法、文体知识等，更是浅尝辄止。在阅读郑振铎的《猫》一文时，对于作者先写前两只猫的用意为何，有学生回答道：“为了凸显对第三只猫的愧疚之情。”从文本字面意义来看，回答的也对，但并未解读完全。从文本章法结构来看，作者之所以先写前两只猫，不仅展现了对猫的深厚情感，还增加文本写作的张力。同样，在语文知识层面，学生的阅读行为与其掌握的语言知识有较大关系。如在诗歌阅读中，很多学生能够从状景言情中了解诗词的意境，但却不会将之应用到散文的状景言情中；很多学生了解事例的运用有助于增强说明文的说服力，但却不理解在议论文中事例同样具有强化论证能力的效果。由此看出，对于阅读知识的缺位，未能让学生把握知识点之间的关系，使得学生对文本的理解陷入浅层化窠臼。

2.对语言思维运用的浅层化

在阅读的过程中不能没有思维与理解。阅读本身就具有复杂的、动态的思维过程。通过思维，可以唤醒头脑中对相关知识的理解，并从信息的筛选、对比、提取、分析、整合中来提高理解力。在初中学生浅层化阅读中，思维的肤浅化，影响了学生对文本内涵的把握。在学习《答谢中书书》中，对于“猿鸟乱鸣”中的“乱”字作何解，有学生理解为“胡乱、纷乱”的样子。如果从字面来看“乱”，有其意，但从文本阅读中，结合文本的表现内涵来看，其中的“乱”字，反而表达了林鸟自由奔放的鸣叫之状，与作者的写作意境相照应，从“景语”来投射“情语”。还有，在阅读思维上表现为标签化、套板化。如看到鲁迅的文章，就想到“匕首”“投枪”；看到杜甫的诗篇，就想到“忧国忧民”的感慨。事实上，对于文本阅读中的思维表现，需要从文本的具体语境中来提炼。在学习归有光的《项脊轩志》时，对于结尾中的“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”。有何妙用，有学生运用品味语言的套路：什么用法+生动或突出描写什么之境+表达作者什么情感或思想。答曰：作者采用夸张手法来突出枇杷树的茂盛，进而表达对妻子的思念之情。这一理解，却与作者本意南辕北辙。

3.对情感体验的浅层化

阅读文本需要融入情感，从文本的情感化阅读中来把握文本的情感，与文本情感相共鸣。很多时候，浅层化阅读忽视对文本情感的理解，特别是一些学生在碎片化阅读中，根本就没有融入情感，也未能与作者产生情感共鸣。一篇作品，如果没有情感地去阅读，读之又有何用？同时，有学生在阅读中，未能将文本语言、思想进行内化。事实上，对于浅层化阅读，虽然记住了文本的内容，但却无法从语言实践中加以运用，更无法深刻理解文本、从文本阅读中收获阅读趣味。

二、化解语文浅层化阅读的有效对策

1.拓展学生的知识视野

打破阅读浅层化，需要从语文知识上拓展阅读视野，丰富阅读知识的积累。在平时的教学中，一方面，关注对不同学生阅读方法的引导，对不同文本、不同体裁等语言知识、语言艺术等内容进行识记、学习，夯实语言知识体系；另一方面，加强专题阅读训练，特别是结合课内外阅读实践，对某个作家、某一话题、某一题材进行专题化阅读，如对励志类文本进行阅读、对思乡主题文本进行阅读、对写景状物等文本进行阅读等。通过专题化阅读，让学生渐进丰富语言知识，渐进拓展阅读思维。在对《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中的“绿”字进行分析时，如何体味“绿”字的深意？有学生认为，对于“绿”字，作者采用了拟人手法，将春风比作画笔，将江南的春景进行了形象生动的描绘，展示了作者的喜悦之情。事实上，学生的分析显得浅层化，与诗词本身的文化意境不相契合。在古人思乡意境表达方式中，采用借物抒情、托物状景等方式，来表现开阔的文学视野。在古诗词中，芳草、杨柳、春草多与离别、思归有关，如《楚辞·招隐士》中“王孙游兮不归，春草生兮萋萋”，王维的《送别》中“春草年年绿，王孙归不归”，还有范仲淹的《苏幕遮·怀旧》中“山映斜阳天接水，芳草无情，更在斜阳外”。这些与“绿”字相关的运用手法，都寄寓了作者辞官归乡的急切心情。

2.加强阅读思维培养

在阅读中的思维浅层化，影响了学生对文本内涵及语境的深刻挖掘，更无法体味和理解文本意义。通常，在文学作品中，语境的营造，反映了作者的思想与情感。通过对文本的阅读，从阅读语境思维中来把握和揣摩作者的表达意图。但是，很多学生在阅读中，忽视和无法融入深刻思维，也难以玩味出文本所渗透的抽象内涵。同样，在郑振铎的《猫》一文阅读中，有教师这样提出问题：“你认为郑振铎是个怎样的人？”有学生认为，郑振铎爱猫；有学生认为，郑振铎知错就改；有学生认为，郑振铎尊重生命；有学生认为，郑振铎同情弱小、尊重生命。很显然，在这些学生的回答里，并未从文本的深刻意蕴中去挖掘，而陷入浅层化阅读。评价作者的思想与感情，就需要从其文本中来揣摩其语境，探寻与作者态度相关的句子。如文中“如此的过了几个月，它在我家仍是一只若有若无的动物”，该句表达了什么样的意义？从中来看，作者平时对猫并不关注，而从“我心里十分难过，真的，我的良心受伤了”这句话中，显然表达了作者冤枉猫后的愧疚与自责。这样以来，我们就可以感受到郑振铎在《猫》一文中想要表达的真实情感，最后一个学生所阐述对弱小生命的同情与尊重，更贴切文本语境。当然，在阅读中还要融入理性思考，从文本推理、鉴赏视角，学会质疑、批评。在学习马致远的《秋思》时，对于“枯藤老树昏鸦”与“小桥流水人家”，有人提出两者矛盾，对景色的描绘存在不协调，你怎么看？为什么？还有对于“断肠人在天涯”该句的结尾，有人认为是“点明了情感主题”，但也有人认为是破坏了诗歌的美好意境，你怎么看？

3.创设真实的语言阅读情景

走出浅层化阅读，引导学生走向深度阅读，就要立足文本，打开阅读视野，走进文本。一方面，创设以心契心、以情悟情的阅读情景，让学生从文本阅读中寻找与文本共鸣的情感点。如从某一个字、词、句来概括对文本的理解与感受；联系学生的生活，来引导学生阐述自己对文本的观点。同时，还可以借助于文本阅读，让自己与作者展开对话。如你最想对作者说的一句话是什么？如果你要感谢作者，会怎么说？由此来深层次地推动学生从文本阅读中感悟文本的意义。另一方面，创设真实的语言阅读情景，特别是结合文本阅读，鼓励学生从中建构意义，引导学生从文本语言、思想中深化理解，收获阅读的快乐。

在阅读教学中，浅层化阅读带来的缺陷，影响学生对文本知识的深刻理解，无法更好地领悟文本内涵，不仅影响语文学习，也会抑制良好阅读习惯的养成。阅读教学中，教师要带领学生深入阅读，走出浅层思维、表层浏览的窠臼，突破阅读浅层化，引入深度阅读，把握文本的意蕴、情感，提高阅读素养。