有感情朗读的四忌四宜

□张 静

语文教学中，朗读既是手段，又是内容，更是目标。朗读有三个层面的指向：正确、流利、有感情。正确、流利属于浅表层面的要求，是朗读的基础工程，大部分学生凭着自己的努力都能较容易地达成。有感情朗读，则真正体现了朗读的品质与水准，属于最具含金量也最难接近的核心层面。唯其难，教学中才会问题丛生；唯其重要，教师方须直面弊端，深入思考：有感情朗读教学存在哪些问题？又该如何破解呢？

一、忌“面面俱读”，朗读内容选择宜切中重点

并不是所有课文都要做到有感情朗读，诸如一些科普性的、说明性的文章，其文体特征本身是重于科学性，轻于文学性，强调客观性，弱化情感性的。对于这些课文，只要做到读得正确、流利、响亮就可以了。如果要让学生对一些说明性的语言读出感情，既强人所难，也毫无必要！有感情朗读一般针对的是人文色彩较浓的文章。在这样的文本里，也不是所有的语句都要有感情地朗读。有些语句只不过是陈述性的语言，本身没有包含多大的情感，更没有什么含蓄的深意。有的教师偏要尺水兴波，螺蛳壳里做道场，一遍一遍地引读，力争读出一种从平淡寡味到情深意绵的层次感，学生除了装腔作势、拖腔拿调外就别无他法了。那么是不是所有透着情感味的语句全都要一网打尽呢？看到这句话有焦急味，就要捶胸顿足；看到那句话有哀伤状，又要深锁眉峰。从头到尾，逐一读过。显然，这又太过了！单位时间内完成规定的教学目标，这是课之伦理。朗读是教学目标之一，但不是唯一。如果教师罔顾其他目标的达成，只一味地从头到尾指导朗读，把语文课上成纯粹的朗读指导课，就有失偏颇了。首先，课堂目标难以达成，目标长期缺位，语文能力无从形成，这是不科学的。其次，从审美尺度讲，朗读虽需贯穿全文，但要讲形式的变化，或朗读或默读或个别读或集体读；在比重上也要讲详略，有的一读带过或干脆不读，有的则要反复涵泳诵读，得其三昧。所以在朗读教学中，忌“面面俱读”，这不科学也不艺术，应有所选择，有所突出，弱水三千只取一瓢饮。而取一瓢的标准是什么呢？所有教学内容的选择、教学手段的使用，都唯课堂目标马首是瞻。朗读在情感态度价值观等目标的实现上，有不可替代的作用。无论从课堂时间因素还是目标有效达成角度看，都不允许朗读单兵作战，不能大面积朗读、无目标朗读。朗读必须要和凸显教学目标的教学内容结合在一起，使内容、手段、目标三位一体，实现课堂结构的整体性优化。所以一节课的“读点”往往就是这节课的“品点”。当前的课堂提倡板块化教学，讲究取舍。所以一节课的“读点”一般不会太多，三四处即可。

二、忌煽情朗读，朗读时机把握宜在涵泳后

自从多媒体风靡课堂以来，课堂上总是声光电石，五彩缤纷。音乐、图画、视频，朗读似乎须臾不可偏离它们。

笔者以为，偶尔为之，可以。如果长期依赖，那就危险了。这种朗读，是无根的浮萍。情感的强弱，其到位与缺位，维系于课件的优劣。没有对文字的涵泳，没有对其甘苦的咀嚼，其情感由声色直接绕过心智，作用官能催生。要么学生无动于衷，不为所动；要么于其不过过眼云烟，声停情消。再者，依赖课件催生学生情感，无异于慢性中毒，学生会对课件的质量要求越来越高。一旦教师做不出精妙的课件，学生的朗读是不是就要“拔剑四顾心茫然”了？

当前课堂上还有一种朗读叫“一咏三叹式引读”。教师用华丽而动情的语言，铺陈各种语境。在教师的暗示下、声调的作用下，学生的情感有如春水暴涨，从而达到有感情朗读的效果。笔者以为这种读法，和多媒体课件辅助的性质是一样的，都是直接替代了学生对文本的思考咀嚼。学生的情感是因为外在的因素产生的，而不是凭着自己的思考、自己的联想、自己的体会、自己与文字在心灵处交谈，以心契心、以情契情而生成的。是别人告诉他们，要这样的；是在别人的暗示、帮助下，得以这样的。如果离开这些喂食一样的帮助，学生怎么办？这显然远离了教学的最终旨归——授之以鱼不如授之以渔。

笔者提倡语文还需回归简单，回归质朴，回归以语文的方式做语文的事业，回归以教师底蕴支撑课堂、以文解文的教学。最简单、最质朴、最语文的方式就是品味语言，咀嚼语言，和语言在深处交谈！涵泳之后，把自己的理解、感受、触动用恰当的声音表达出来，才是朗读指导的一条路径，且是正道！

有感情朗读，其感情从何得来？不是靠外在的告知，而是靠自己的理解，靠自己揣摩、体会得出的。只有这样，感情才是有本之木、有源之水。所有外在的因素，都有限制。情感只有来自内心，才具有无限的广延量。朗读的肥土与养料就是丰富的语感、成熟的心智、开阔的思维。一句话，依靠的是内在的周全与润通、丰富与敏锐。贫瘠的内心是无法产生朗读的硕果的。

三、忌技术主义，朗读技巧点拨宜在适切处

现在的课文朗读指导有一种倾向，就像广遭诟病的语法教学一样，也来什么“主谓宾定状补，句子成分要清楚”。一句话中，哪个词要重读，哪个字要轻读，哪个词语气要上扬，哪个词语气要低沉，读快点是这一处，读慢点是那一处，条分缕析，将句子肢解得体无完肤。

这种纯技术主义的教法，首先是不科学的。语文学科是一门科学，语文教学更应该是一门艺术。对待艺术，不用艺术的手段来教学，就是不科学。读一段文字，先要直面其中的情感和意象，使自己的心灵与之意合，做到动于心、发于声，整个过程是靠瞬间的直觉来完成的。一分析那就提灯照影，灯到影灭了。此外，运用直觉还是凝神观照的过程。试想，如果按照上述分析的来读书，学生读了一个词，还得费心思琢磨下一个词的读法，一边琢磨，一边朗读，束手束脚，别说有感情，流利都成问题了。

其次是不艺术的。贴满感情标签的纯技术指导会造成机械主义，使语文丧失灵性。举个例子：“零落成泥碾作尘，唯有香如故。”按技术主义分析，“唯有香如故”这句要读得低沉哀婉，此外“香”拉长，“如”拉长，“故”更为低沉，直至销声匿迹。

如果缺失对语言的品味，纯技术朗读无非是个徒有其表的空壳。此外，朗读的技术主义阻塞了学生对作品的多元解读，使学生的理解走向单一化。如果允许学生充分品味，按自己的理解来读，“唯有香如故”为何不能读得上扬，以此表达志气长存、精神不灭的浩然与铿锵呢？

当然，感性的语文并不排斥理性的讲解。并不是说一点技巧也不能讲，关键是怎么讲、讲多少。讲解技巧要体现两个关键词，一是点拨，二是适切处。点拨讲究点到为止，不能没完没了，以少为妙；讲究浅近易懂，不能高深费解，以一点就通为妙。适切处，即技巧点拨的时机。宜安排在学生已经无意识地表现出了某种技巧，但还不懂其原理时。此时点拨，就是将相关概念从无意识处提到显意识处，使学生印象深刻。也就是说，技巧最好不要“无中生有”，使学生失去认识的凭借，感到抽象。应是“有中挑明”，因为概念来自学生自己，来自同学，所以他们感到很亲切，经教师一点拨，它就更加鲜明了。

举个例子，人教版六年级上册《最后一头战象》中有句话：“它什么也没吃，只喝了一点水，绕着寨子走了三圈。”一个学生读到“三”字时，读得特别好。教师说：“这个‘三’字读得非常好，他不是快而平直地读——‘三圈’，而是把‘三’拉长、变慢并做变调处理，这就表现出了嘎羧心中的眷恋不舍，同时仿佛让人看到了一种告别的仪式。”这么一点拨，学生读这一处时，都特别注意，也读得特别有味道。

这原理其实和作文写法指导一样。当学生的作文结尾处用景色来表达情感时，教师相机点拨，告诉学生，这是用了“以景结情”的方法。学生对这个概念，不仅容易理解，轻松接受，而且还会毫无障碍地将其纳入自己的认知结构中，促进能力的增长。这样的点拨能使教学效益达到最大化。

四、忌满堂齐读，朗读形式采用宜以个别为主

一些公开课和随堂课上总是书声琅琅，这是教师喜欢的“课堂好声音”。琅者，齐整响亮也。要想达到这个效果，齐读自然成了教师钟爱的读书方式。于是，从课题到课中大小语句段落，无一处不是齐读。这就成问题了，然而问题非关齐读。齐读是一种朗读方式，课堂上不可能让学生一个个逐一朗读。由于时间有限，齐读是保证学生都能享有读书机会的理想选择。此外，齐读在营造课堂气氛、增强课堂气势上有独到之处，尤其是读类似于《狼牙山五壮士》这样气壮山河的课文时，非齐读难以抒发热血偾张的情绪。如果是出于这种思量，选择齐读自然没错。然而很多本该个别读的、不必齐读的内容，也齐读了。究其原因，首先，教师担心课堂冷场，齐读有声势，能给人以热闹繁荣的假象，使他们内心求得安慰。其次，教师害怕学生读不好，破坏好不容易营造的气氛，节外生枝，有损课堂的流畅性。出于这些考虑，个别读在有些课堂上被克扣甚至被取消了！

笔者以为，真正的课堂，个别读应多于集体读。所谓生本，对象应该是一个个具体的学生，而不是集体，集体不能代替个人。强调生本，就是要塑造学生独一无二的个性，个性的塑造当从个别读做起。这是因为读书是一种带有强烈个人色彩的行为，每个人经验、理解不同。个别读能呈现缤纷的图景。不重视个别读而强调集体读，久而久之，就很容易产生千人一面、众口一腔的现象。因此，个别读应成主旋律，齐读只是补充手段。

同时，大量的集体读很容易制造班级朗读很好的假象，学生朗读的不足之处易被掩盖。朗读的错误无从发现，无从修正，也就无所谓提高了。生本课堂一个重要的理念是，课堂是允许学生犯错的地方。对于学生犯错，教师要有“闻过则喜”的情怀，因为只有这样才有提高的空间，这对学生来讲，是其成长的最佳契机。当然，集体读能掩盖不足，也能遮蔽光芒，大家的水平都像是一样高，不足看不出，优秀的、有潜质的声音也同样无从发现。

仔细观摩贾志敏老师的课堂，就会发现贾老师甚少用齐读的方式，个别读是课堂的普遍景观。他常用“比读、赛读”的方式让学生朗读，三人一组或四人一组，比一比谁读得好。学生喜欢这样的方式，个个都铆足了劲把书读好，把自己的潜力、水平都发挥出来。这样一来，读得不好的就暴露了，读得好的就进行展示。有不足的则改过提升，发现好的就表扬激励。各个层次的学生都能得到切实的发展。这样的教学，不用花样繁多的铺垫、造境、渲染、铺陈等手法，回归简单，回归质朴，回归真实，回归学生。这一切都要从学生个别读做起。