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有感情朗读的四忌四宜

2019-01-11□张

教学月刊(小学版) 2019年28期
关键词:感情课件目标

□张 静

语文教学中,朗读既是手段,又是内容,更是目标。朗读有三个层面的指向:正确、流利、有感情。正确、流利属于浅表层面的要求,是朗读的基础工程,大部分学生凭着自己的努力都能较容易地达成。有感情朗读,则真正体现了朗读的品质与水准,属于最具含金量也最难接近的核心层面。唯其难,教学中才会问题丛生;唯其重要,教师方须直面弊端,深入思考:有感情朗读教学存在哪些问题?又该如何破解呢?

一、忌“面面俱读”,朗读内容选择宜切中重点

并不是所有课文都要做到有感情朗读,诸如一些科普性的、说明性的文章,其文体特征本身是重于科学性,轻于文学性,强调客观性,弱化情感性的。对于这些课文,只要做到读得正确、流利、响亮就可以了。如果要让学生对一些说明性的语言读出感情,既强人所难,也毫无必要!有感情朗读一般针对的是人文色彩较浓的文章。在这样的文本里,也不是所有的语句都要有感情地朗读。有些语句只不过是陈述性的语言,本身没有包含多大的情感,更没有什么含蓄的深意。有的教师偏要尺水兴波,螺蛳壳里做道场,一遍一遍地引读,力争读出一种从平淡寡味到情深意绵的层次感,学生除了装腔作势、拖腔拿调外就别无他法了。那么是不是所有透着情感味的语句全都要一网打尽呢?看到这句话有焦急味,就要捶胸顿足;看到那句话有哀伤状,又要深锁眉峰。从头到尾,逐一读过。显然,这又太过了!单位时间内完成规定的教学目标,这是课之伦理。朗读是教学目标之一,但不是唯一。如果教师罔顾其他目标的达成,只一味地从头到尾指导朗读,把语文课上成纯粹的朗读指导课,就有失偏颇了。首先,课堂目标难以达成,目标长期缺位,语文能力无从形成,这是不科学的。其次,从审美尺度讲,朗读虽需贯穿全文,但要讲形式的变化,或朗读或默读或个别读或集体读;在比重上也要讲详略,有的一读带过或干脆不读,有的则要反复涵泳诵读,得其三昧。所以在朗读教学中,忌“面面俱读”,这不科学也不艺术,应有所选择,有所突出,弱水三千只取一瓢饮。而取一瓢的标准是什么呢?所有教学内容的选择、教学手段的使用,都唯课堂目标马首是瞻。朗读在情感态度价值观等目标的实现上,有不可替代的作用。无论从课堂时间因素还是目标有效达成角度看,都不允许朗读单兵作战,不能大面积朗读、无目标朗读。朗读必须要和凸显教学目标的教学内容结合在一起,使内容、手段、目标三位一体,实现课堂结构的整体性优化。所以一节课的“读点”往往就是这节课的“品点”。当前的课堂提倡板块化教学,讲究取舍。所以一节课的“读点”一般不会太多,三四处即可。

二、忌煽情朗读,朗读时机把握宜在涵泳后

自从多媒体风靡课堂以来,课堂上总是声光电石,五彩缤纷。音乐、图画、视频,朗读似乎须臾不可偏离它们。

笔者以为,偶尔为之,可以。如果长期依赖,那就危险了。这种朗读,是无根的浮萍。情感的强弱,其到位与缺位,维系于课件的优劣。没有对文字的涵泳,没有对其甘苦的咀嚼,其情感由声色直接绕过心智,作用官能催生。要么学生无动于衷,不为所动;要么于其不过过眼云烟,声停情消。再者,依赖课件催生学生情感,无异于慢性中毒,学生会对课件的质量要求越来越高。一旦教师做不出精妙的课件,学生的朗读是不是就要“拔剑四顾心茫然”了?

当前课堂上还有一种朗读叫“一咏三叹式引读”。教师用华丽而动情的语言,铺陈各种语境。在教师的暗示下、声调的作用下,学生的情感有如春水暴涨,从而达到有感情朗读的效果。笔者以为这种读法,和多媒体课件辅助的性质是一样的,都是直接替代了学生对文本的思考咀嚼。学生的情感是因为外在的因素产生的,而不是凭着自己的思考、自己的联想、自己的体会、自己与文字在心灵处交谈,以心契心、以情契情而生成的。是别人告诉他们,要这样的;是在别人的暗示、帮助下,得以这样的。如果离开这些喂食一样的帮助,学生怎么办?这显然远离了教学的最终旨归——授之以鱼不如授之以渔。

笔者提倡语文还需回归简单,回归质朴,回归以语文的方式做语文的事业,回归以教师底蕴支撑课堂、以文解文的教学。最简单、最质朴、最语文的方式就是品味语言,咀嚼语言,和语言在深处交谈!涵泳之后,把自己的理解、感受、触动用恰当的声音表达出来,才是朗读指导的一条路径,且是正道!

有感情朗读,其感情从何得来?不是靠外在的告知,而是靠自己的理解,靠自己揣摩、体会得出的。只有这样,感情才是有本之木、有源之水。所有外在的因素,都有限制。情感只有来自内心,才具有无限的广延量。朗读的肥土与养料就是丰富的语感、成熟的心智、开阔的思维。一句话,依靠的是内在的周全与润通、丰富与敏锐。贫瘠的内心是无法产生朗读的硕果的。

三、忌技术主义,朗读技巧点拨宜在适切处

现在的课文朗读指导有一种倾向,就像广遭诟病的语法教学一样,也来什么“主谓宾定状补,句子成分要清楚”。一句话中,哪个词要重读,哪个字要轻读,哪个词语气要上扬,哪个词语气要低沉,读快点是这一处,读慢点是那一处,条分缕析,将句子肢解得体无完肤。

这种纯技术主义的教法,首先是不科学的。语文学科是一门科学,语文教学更应该是一门艺术。对待艺术,不用艺术的手段来教学,就是不科学。读一段文字,先要直面其中的情感和意象,使自己的心灵与之意合,做到动于心、发于声,整个过程是靠瞬间的直觉来完成的。一分析那就提灯照影,灯到影灭了。此外,运用直觉还是凝神观照的过程。试想,如果按照上述分析的来读书,学生读了一个词,还得费心思琢磨下一个词的读法,一边琢磨,一边朗读,束手束脚,别说有感情,流利都成问题了。

其次是不艺术的。贴满感情标签的纯技术指导会造成机械主义,使语文丧失灵性。举个例子:“零落成泥碾作尘,唯有香如故。”按技术主义分析,“唯有香如故”这句要读得低沉哀婉,此外“香”拉长,“如”拉长,“故”更为低沉,直至销声匿迹。

如果缺失对语言的品味,纯技术朗读无非是个徒有其表的空壳。此外,朗读的技术主义阻塞了学生对作品的多元解读,使学生的理解走向单一化。如果允许学生充分品味,按自己的理解来读,“唯有香如故”为何不能读得上扬,以此表达志气长存、精神不灭的浩然与铿锵呢?

当然,感性的语文并不排斥理性的讲解。并不是说一点技巧也不能讲,关键是怎么讲、讲多少。讲解技巧要体现两个关键词,一是点拨,二是适切处。点拨讲究点到为止,不能没完没了,以少为妙;讲究浅近易懂,不能高深费解,以一点就通为妙。适切处,即技巧点拨的时机。宜安排在学生已经无意识地表现出了某种技巧,但还不懂其原理时。此时点拨,就是将相关概念从无意识处提到显意识处,使学生印象深刻。也就是说,技巧最好不要“无中生有”,使学生失去认识的凭借,感到抽象。应是“有中挑明”,因为概念来自学生自己,来自同学,所以他们感到很亲切,经教师一点拨,它就更加鲜明了。

举个例子,人教版六年级上册《最后一头战象》中有句话:“它什么也没吃,只喝了一点水,绕着寨子走了三圈。”一个学生读到“三”字时,读得特别好。教师说:“这个‘三’字读得非常好,他不是快而平直地读——‘三圈’,而是把‘三’拉长、变慢并做变调处理,这就表现出了嘎羧心中的眷恋不舍,同时仿佛让人看到了一种告别的仪式。”这么一点拨,学生读这一处时,都特别注意,也读得特别有味道。

这原理其实和作文写法指导一样。当学生的作文结尾处用景色来表达情感时,教师相机点拨,告诉学生,这是用了“以景结情”的方法。学生对这个概念,不仅容易理解,轻松接受,而且还会毫无障碍地将其纳入自己的认知结构中,促进能力的增长。这样的点拨能使教学效益达到最大化。

四、忌满堂齐读,朗读形式采用宜以个别为主

一些公开课和随堂课上总是书声琅琅,这是教师喜欢的“课堂好声音”。琅者,齐整响亮也。要想达到这个效果,齐读自然成了教师钟爱的读书方式。于是,从课题到课中大小语句段落,无一处不是齐读。这就成问题了,然而问题非关齐读。齐读是一种朗读方式,课堂上不可能让学生一个个逐一朗读。由于时间有限,齐读是保证学生都能享有读书机会的理想选择。此外,齐读在营造课堂气氛、增强课堂气势上有独到之处,尤其是读类似于《狼牙山五壮士》这样气壮山河的课文时,非齐读难以抒发热血偾张的情绪。如果是出于这种思量,选择齐读自然没错。然而很多本该个别读的、不必齐读的内容,也齐读了。究其原因,首先,教师担心课堂冷场,齐读有声势,能给人以热闹繁荣的假象,使他们内心求得安慰。其次,教师害怕学生读不好,破坏好不容易营造的气氛,节外生枝,有损课堂的流畅性。出于这些考虑,个别读在有些课堂上被克扣甚至被取消了!

笔者以为,真正的课堂,个别读应多于集体读。所谓生本,对象应该是一个个具体的学生,而不是集体,集体不能代替个人。强调生本,就是要塑造学生独一无二的个性,个性的塑造当从个别读做起。这是因为读书是一种带有强烈个人色彩的行为,每个人经验、理解不同。个别读能呈现缤纷的图景。不重视个别读而强调集体读,久而久之,就很容易产生千人一面、众口一腔的现象。因此,个别读应成主旋律,齐读只是补充手段。

同时,大量的集体读很容易制造班级朗读很好的假象,学生朗读的不足之处易被掩盖。朗读的错误无从发现,无从修正,也就无所谓提高了。生本课堂一个重要的理念是,课堂是允许学生犯错的地方。对于学生犯错,教师要有“闻过则喜”的情怀,因为只有这样才有提高的空间,这对学生来讲,是其成长的最佳契机。当然,集体读能掩盖不足,也能遮蔽光芒,大家的水平都像是一样高,不足看不出,优秀的、有潜质的声音也同样无从发现。

仔细观摩贾志敏老师的课堂,就会发现贾老师甚少用齐读的方式,个别读是课堂的普遍景观。他常用“比读、赛读”的方式让学生朗读,三人一组或四人一组,比一比谁读得好。学生喜欢这样的方式,个个都铆足了劲把书读好,把自己的潜力、水平都发挥出来。这样一来,读得不好的就暴露了,读得好的就进行展示。有不足的则改过提升,发现好的就表扬激励。各个层次的学生都能得到切实的发展。这样的教学,不用花样繁多的铺垫、造境、渲染、铺陈等手法,回归简单,回归质朴,回归真实,回归学生。这一切都要从学生个别读做起。

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