生活通向写作——任务驱动作文教学初探

浙江省桐乡市乌镇镇民合小学 徐玉明

《小学语文新课程标准》在总目标中对写作教学是这样定位的：能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。然而在传统的作文教学中不难发现，学生对写作兴趣寡然，写作能力普遍较弱，写作教学的质量不尽如人意。本文的论述角度是从提高学生的写作兴趣入手，应用任务驱动学生写作，使学生成为习作的主人，达到“情动而辞发”的写作状态。

一、引言

大家都说：作文来源于生活，生活是作文的源泉。潜在之意是说，有了生活就有了作文，生活越丰富多彩，作文就越活色生香，精彩绝伦。其实不然，学生视而不见，使生活与作文脱离了原本若即若离的关系；听若罔闻，使生活缺少了一种真正用心体验的过程。没有生活，肯定没有作文的素材，没有对生活的体验，纵然前方“风景独好”，也难于用文字表达自己的心境。

失去了作文的乐趣，学生的眼里不会有生活为他们有意无意提供的素材，更不会有为作文而积极寻找生活素材的愿望与冲劲。组织学生外出活动，目的是寻找写作素材，写一篇游记，学生得知此次活动的意图，兴趣大减，宁可不去。学生减去的是对活动的热情，流露出的是对作文的倦意。所以，为了作文而去生活，生活也失去了意义。作文俨然成了小学生学习生活中不愿承受之重。造成学生不喜欢写作文甚至怕写作文的原因，在于学生失去了“我手写我口，我心抒我情”的自由。我们要改变传统的作文指导方式，增强学生习作的内驱力，激发写作的热情，改革传统的作文评价体系，为学生写作文创造条件，营造氛围，让学生的作文真正成为“表情达意、交流思想的工具”，使作文来源于生活，同时又为生活服务。

“任务驱动作文”是学生在特定的任务驱动下，怀着积极、愉悦的心态，参与到写作中来，让写作过程成为学生完成“任务”的必要途径和方法，作文质量的高低决定着任务的成败，任务的胜利交接也意味着作文的顺利完成。这样，学生就会在非常强烈的完成“任务”的动机中学习写作，同时尽力通过“作文”这一表现手法完成任务、解决问题。这使作文回归到其意义的本质——作文是表情达意、交流思想的工具。

二、创设情境在因势利导中提出任务

有效地创设情境，能使学生触“境”生情，激活思维，激起学生的情致，引发习作兴趣，活跃习作思路，达到有话可说、可写的目的。

（一）围绕主题设置情境

课前我先预设教学情境，围绕上课的内容营造好气氛，激发起学生探究习作新内容的欲望，然后提出与当前学习主题密切相关的任务，用有“意思”的“任务”激起学生的学习兴趣。

1.利用学生熟悉的人、事、物，激发兴致，使他们饶有兴致地接受任务并情趣盎然地进入写作状态

儿童时期最富有好奇心，对习以为常的人、事、物也会产生“十万个为什么”。例如学生非常愿意了解与他们朝夕相处的老师的故事，包括老师的爱好、习惯、经历等，根据这一心理倾向，我在设计习作训练《我熟悉的人》时，先要求他们在全班面前把我“曝光”。即使把我一览无遗地呈现在大家面前，我承诺绝不计较他们的评价。学生很乐意接受这个任务，他们很得意地把自己平时观察到的徐老师的优缺点毫无保留地“捅”了出来。在很多学生眼里，原来近在咫尺的徐老师是那么熟悉又是那么陌生。此时，学生的兴致很高，他们用词大胆不落俗套，不再仅仅拘泥于“老师”一词所代表的固有形象，鲜活的，富有感染力的言语把我描绘成了他们的知己和伙伴，言辞诚恳真切，情感跃然纸上。

2.沿着学生成长的足迹，重温成长过程中的感动，点燃激情，释放生命的情怀

纵观小学高年级的习作训练，很多篇目都是赞扬人的品质，歌颂人的精神，表达对事件的正确立场，从小培养积极健康的人生态度。不管是记事还是写人的作文，都要学生抒发纯真的情怀，以达“文以承道”的目的。因此设置情境时我尽量提高学生的情绪，点燃激情，用最动容的言语讲述最感人的事例。课堂上通过课件演示等手段渲染气氛，以情燃情，拨动学生的心弦，让他们在浓情氛围里倾吐心声，学生在动情时娓娓道来。正所谓“境由心造，情由心生”。

（二）预设中心任务

中心任务即指帮助学生完成习作，教师预设的主要任务。

情境有效创设之后，就可以不露痕迹的提出任务，这个任务是中心任务。中心任务是教师预设好的，围绕中心任务进行写作，在写作过程中会产生子任务（子任务即指学生为完成中心任务而生成的目标指向更明确，范围较小的任务）为其服务。中心任务的目标指向是终极的，即为完成整篇作文服务。

预设灵活多样的中心任务。不同的写作题材和体裁需要确立不同的任务，任务的大小、任务的呈现都可以因人而异，因文而异。任务的灵活性为教案的预设与生成创造了条件，为教师根据学情，重新调整任务提供契机。《语文课程标准》指出：语文教学需要根据学生的需要、心理特点灵活变化选择有效的教学策略。任务驱动的作文教学为实现有效选择教学策略提供了可能。

任务的灵活多样是为了更好激发学生参与活动的热情，让“任务”成为学生写作的诱因，激起学生写作的潜能，从而达到锻炼语言表达的目的，潜移默化地增加学生对习作的兴趣，从而实现自我表达的需要。我以激发学生兴趣，主动参与为目的，预设了三种类型的任务：

应用性任务（应用性任务即指学生写作运用应用文文体表现的任务）——学生乐于做生活中的各种小调查，如围绕校园节能开展一次调查活动，向校长呈现一份调查报告，并以此为任务，把调查的经过、结果以及调查过程中发生的各种情况用文字表述出来。

活动性任务（活动性任务即指学生通过各种活动，在活动中生成，在活动后完成的任务）——源于学生好动的特点，给定学生很想参与的一些活动，如设计导游词、制定游览路线、为景点设计广告、撰写班长演说词等任务。完成这些任务需大量运用语言的机会，真正锻炼学生的言语运用能力，将语言的运用与实际的生活相连，学生觉得作文更有生活性。

交际性任务（交际性任务即指学生在交往、互动中形成并完成的任务）——利用互相交往、互相合作的学习精神，给学生设计一些交际性任务显得非常重要。如当小记者，为别人设计名片、任课老师访谈录、替学校为家长写倡议书等。在交往中让学生发现作文为生活服务，作文是生活不可缺少的一部分。

三、说说议议在七嘴八舌中明晰任务

（一）用任务驱动“说”，使“言”由心生

富有魅力的任务能一下子吸引人的眼球，学生对“任务”产生了兴趣，就会情不自禁地探讨起来，教师适时组织讨论，充分发挥学生的自主性，让学生进行、合作、探究的学习方式，让充分的“说”，充分的“议”成为“写”的前奏，“说”得越充分，“写”得就会越丰实。在这个环节，我关注课堂的动态生成，既要让学生作忠实的“听众”，也要让他们充当“问路人”和“引路人”的角色。

角色一——听众：让学生做一回忠实的听众。学会倾听，关注他人的想法，悦纳他人的长处。这时，教师要引导学生善于发现问题，并适时地发问或发表见解。

角色二——问路人：学生没有围绕中心，话不对题时，或者词不达意时，要鼓励学生敢于发问，解决心中的疑惑。教师要旁敲侧击，修正学生的话题，激发学生的思维，让他们说得从容些。

角色三——引路人：在小组合作学习或全班讨论时，当别人表达上出现困难，不能深入浅出时，教师或学生要伸出援助之手，比如提供词语、一起解决难题等，在这样的互助活动中，帮助和被帮助的学生都调动了学习的情绪，自然不会出现不可能完成的任务。

（二）你一言我一语，分解任务

“情动而辞发”，在任务的驱动下，学生能“说”，会“说”，并且言之有物时，充分说明学生的话匣子已经打开，此时针对一个中心任务，我进行启发、诱导，展开多个分任务，更能激发学生表达的欲望，为实现“下笔成文”提供良机。

1.渐进式呈现任务，让学生踩着任务的足迹走进作文的世界

学生仅凭一个中心任务，在认识上还不够清晰，随着对教学内容逐步深入地讨论，我采用渐进式任务呈现法，围绕一个话题，按照系列任务展开讨论，从简单地写几句话、一段话开始，到连段成篇。遵循的原则是：任务的提出由易到难，由表及里，在任务逐步呈现过程中，让学生自发地组织语言，通过复杂的心理活动和思维转换，把生活体验转换成言语，最终形成书面语言。循序渐进地呈现任务的优点是学生在不知不觉中完成了习作的各训练点，且可以按不同的任务写出不同类型的作文。

2.生成子任务，为中心任务服务

要完成预设的中心任务需要多个子任务加以配合，子任务的目标较小，针对性强，完成的难度不会太大。它就像给学生搭了一个阶梯，踏上一步就能摘到胜利的果实。由于子任务的目标指向是过程性的，能及时解决当前状态下出现的问题，为完成整篇作文清除障碍，所以子任务是学生在作文的过程中随机生成的。例如在组织运河文化采风活动中，我提出的中心任务是把一天中最有意思的事笔录下来，与它相关的子任务是每到达一个站点必须留下珍贵的照片或用录音笔及时录下当时的感受。这样学生在完成中心任务时已经做到有备而来，显得胸有成竹。

四、潜心修文自由表达完成任务

在这个具有开放性的教学环节里，让学生静下心来安静地写，作为指导者的我则要静下心来安静地观察他们写。

（一）学生自由抒写，教师静心观察

通过互动学习、讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充和修正，加深了每个学生对当前任务（问题）的理解。学生“言之不尽”，正是“下笔有神”之时，怀着对“任务”的理解，对完成“任务”的憧憬，放胆让他们自由地写，尽情表达心中之意。此时，要把课堂上有限的时间还给学生，教师应该像中国画中的“留白”，淡出学生的视线，“此时无声胜有声”。当然教师自己心里清楚，要做到“身退而心不退”，要主动去观察学生，发现习作中出现的问题，特别是共同性的问题，要做到心中有数，为开展作文评价做好准备。

（二）自设任务，问题反馈

学生在自由写作的过程中，会遭遇无法写下去的情况，当前的任务无法催生出习作时，学生的思想、情感会受到冲击，表达的不顺畅会消磨完成任务的积极性。此时学生就该有自己提出任务的能力。所以要教会学生在写作思维不畅时自己能提出问题解决问题，学会调动五官感受事件的过程，强化自己的意识，并要积极地加于想象，丰富自己的体验。采取的措施是：

1.问题记录本

学生把习作过程中遇到的问题记录下来，为此我给学生配置了习作问题记录本，当学生碰到各类问题，请他们以问题的形式反映在《问题记录本》上。如“在小学六年的生活里，给我留下印象很深的人和事几乎没有，我该怎样表现出学校如家园般的温馨呢？”“这件事的经过部分不够具体，我该用哪些描写把它丰满起来呢？”学生能如实地反映写作过程中出现的问题了，他们就会进一步思考我该怎样解决掉这些问题，我用什么方法好，靠自己一个人的力量能否解决，请谁帮忙比较合适等。学生有了解决问题的意识，等于给自己提出了任务。经常做这样的训练，学生的问题意识增强了，也更具责任心了，完成任务的效率也会提高。

2.反馈问题

学生完成好第一稿，我组织全班同学就《问题记录本》上出现的问题进行针对性地指导。会出现两种情况，一部分学生已经对自己所提的问题，应用任务的方式自行解决。例如，当学生提出事情的经过部分不够具体时，自己就想到应用各种描写来丰满事例。针对只会提问不会自行解决问题的学生，我就公布他们的问题，鼓励全班学生把这些问题当成需要解决的任务，看谁能完成这些任务，在相互竞争中很容易解决这些问题，提问者不仅从中获得了答案，还学到了解决问题的方法。随后，根据问题反馈的结果，学生进行修改。

五、借助任务实施评价

任务驱动作文教学既要关注学生在完成“任务”过程中写作技能的提高，也要关注学生写作个性的发展。从评价的角度看，既要看结果，也要看过程。结果反映在学生的习作上，完成任务的质量越好，习作水平越高。因此，借助任务可以对学生的习作过程和习作结果进行评价。

（一）关注完成任务的过程

在任务的执行过程中，学生会综合运用各种写作能力搜集、整理写作材料，选择合适的表达方式，从过程来看，学生在尽心尽力地执行任务，应该得到教师的肯定。但由于个体之间存在写作的差异，导致最终呈现的习作不能完全说明学生习作过程的有效性，因此从过程性评价的角度来讲，着眼于学生的情感发展，态度价值观的发展，我对他们给予了肯定的评价。

（二）关注任务完成质量的高低

完成任务质量的高低影响着作文质量的优劣，我从学生习作的具体表现形式上给予评价，并采用了三级评价标准：一级指标：文从字顺——立足语言文字，关注全体，尽量做到全面落实。二级指标：表情达意——扎根表达内容，关注生活，实实在在写作文。三级指标：交流思想——想象与记实并用，审美与实用并存。

从评价标准反观作文，一级指标让作文“实”起来，任务的提出基于语言文字；二级指标让作文“立”起来，任务能够再现生活；三级指标让作文“活”起来，使任务调动学生的情感。

六、结论

任务驱动作文教学实施一年来，学生的作文发表率显著提高。2007年至今，我先后在《快乐日记》《作文世界》《小学语文天地》《语文周报》《南湖晚报》等报刊杂志上发表实验学生的作文或日记。在各级各类作文比赛中，参赛学生的名次、人次增加明显，

1.学生广泛积累了写作素材和写作语言

在任务驱动作文教学中，任务全部来源于息息相关的生活，这犹如源头的活水滋润了作文这方寸土。学生更善于观察发现生活中的闪光点，他们走向大自然，走向生活，放眼社会，用自己的语言作真实的记录。

2.学生的写作过程和方法得到灵活运用和自由表达

在任务驱动作文教学中，学生寻访古镇老人，了解乌镇历史，调查古镇保护与开发背后人们对拆迁安置的满意度，他们能够通过多条有效途径，如观察、调查、访谈、阅读、思考等搜集生活中的材料。作文的表达方式也不拘泥于形式地写下所见、所感、所想，他们能够多元地、有创意地进行个性化的表达。

3.学生的写作兴趣和写作习惯得到大力培养

出于对任务的喜好，学生对完成任务的过程充满了兴奋之情，在享受愉悦的同时极大地调动了学生的习作热情。为了能在杂志上发表作文，为了能够更多的奖励到“植材之星”，我把这些激励措施当作任务摆出来后，学生的动力大大增强，兴趣大大增加。当眼看别人拿到稿费时，我把他们的羡慕之情转化成写作的任务，驱动他们以此为榜样向更高的目标迈进，在你争我赶中形成了习作的良好氛围，为班级开展作文教学打下了良好的基础。而且学生养成了在作文过程中记录问题和困惑的习惯，这些习惯带动了日记的发展，而日积月累写日记的习惯促进了作文的发展。

（二）在任务驱动作文教学中，教师尝到了作文成功教学的甜头，为学校创有特色的作文教学之路提供了借鉴

在任务驱动下，学生率趣而写，率意而为，率真而作，实验效果在逐步显现。本人撰写的《生活通向写作——任务驱动作文教学》一文获中国教育学会论文评比一等奖。在开展实验期间，由于本人组织学生向《快乐日记》杂志社投稿录用率较高，被聘为特约编辑。