让每一节课的学习都有精神增量——构建“生长式语文课堂”的探索

贾桂强（湖州市第二中学，浙江湖州 313000）

福建师范大学余文森教授说：“一个教师即使著作等身，荣誉无数，如果缺乏自己的教学主张，从专业上讲，他依然还是一个无‘家’可归的‘流浪汉’。”经过十多年的实践和反思，笔者提出了“生长式语文课堂”教学主张：以学生为主体，以教师为主导，以积极的语言实践活动为主线，构建有困惑、有结构、有活动、有生长力（语用力、思维力、审美力和文化力）的语文课堂。

一、生长式语文课堂的“三个”理论来源

（一）教育即生长

19世纪，杜威从教育自身出发去寻找教育的目的，指出“教育即生长，生长本身就是目的”，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的”。他强调的“教育即生长”，就是“要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长”。“生长式语文课堂”中的“生长”一词，即来自于杜威的概念。

（二）钱梦龙先生的“三主”理念和“语文导读教学法”

钱梦龙先生在《我这样上语文课》中说：“学生为主体，教师为主导，训练为主线，一直是我的教学实践的教学理念，它支配着我上的每一堂课。”笔者提出的“三主四有”的“三主”——“以学生为主体，以教师为主导，以积极的语言实践活动为主线”，即源于此，“训练”用“积极的语言实践活动”替代，本质是一样的。笔者提出的“语文主问题导读教学法”，是在钱老“语文导读教学法”的基础上增加了限定词“主问题”，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。

（三）《普通高中语文课程标准（22001177年版）》

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）提出“语文学科核心素养”，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中的语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言建构与运用为载体，并在学生个体言语实践活动中得以实现的。“三主四有”中的“四有”，就是构建有困惑、有结构、有活动、有生长力的课堂。

二、生长式语文课堂的“四有”教学目标

生长式语文课堂，主张以语言和思维训练为核心，聚焦“四有”，提高课堂教学效益，旨在让学生成为有中国心的现代文明人。

（一）有困惑的课堂

“新课标”有18个语文学习任务群，其设计充分顾及问题导向。要真正实现学习方式的改变，需开展问题化的学习。

（二）有结构的课堂

“新课标”的每个任务群都有各自的学习目标与内容。笔者试图加强课程整合，并通过有结构的教学，例如主题阅读、专题学习、项目学习等方式，整体提升学生的语文素养。

（三）有活动的课堂

“新课标”界定“语文课程”是一门“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。各个语文学习任务群以学习项目为载体，整合学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。这给未来的“语文课堂活动”划出了边界，也指明了方向。

（四）有生长力的课堂

“有生长力”主要是指“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。“语用力、思维力、审美力和文化力”的提法，则分别对应“新课标”语文学科核心素养的四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。“新课标”要求的主要学习方式为“自主、合作、探究性学习”，其关注学生的精神成长，尤其是“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。

三、生长式语文课堂的“三大”教学策略

把课堂还给学生，让课堂充满生长力，须有指向生长的教学策略。

（一）诊断“学情”，学会“倾听”，转变备课重心

诊断学情是一切教学的逻辑起点，离开了学情的分析，教学就成了无的放矢。

一是设置前置性作业，梳理学习的困惑处。一般要求学生裸读文本，写出自己有困惑的地方。教师通过批阅作业，才能清楚了解哪些是学生学习困难的，哪些是学生感兴趣的，哪些是学生可以通过自学掌握的，哪些是学生学习中有困惑且有价值的问题。

二是寻找教学切入点，进行合宜的教学设计。教学切入点，不仅是指教师解读文本后找到的突破口，而且是教师根据学情诊断发现有价值的问题后找到的牵一发而动全身的关键点。

（二）“主问题”驱动，学会“串联”，重塑教学关系

教师要点燃学生的学习引擎、找准前进方向，就要设计有张力的“主问题”，以此来驱动学生进入学习的良好状态，重塑和谐的教学关系。

一是呈现一般问题，引发学习专注力。课堂教学要呈现来自学生的实际问题，这样学生的学习兴趣才会被激发出来，学习专注度和课堂效率自然就提高了。提出“问题”，是课堂教学的核心任务。

二是展现疑难问题，引导学生合作学习。课堂教学要释疑解难，要让学生进行合作学习，使生生之间有合作碰撞、师生之间有交流质疑。

三是追加生成问题，引领学生深度学习。在互动交流中，教师要敏锐捕捉学生思维中出现的问题与不足，并通过适时点拨和追问，激活学生思维，以解决问题，生成新的认识，获得精神生长。

（三）“思辨”解读，学会“反刍”，获得个性化感受

文本解读能力是语文教师的看家本领，是提升阅读教学效率的重要一环。如何做好呢？需要从以下三个方面努力：

一是文本解读的前提：基于学生的认识与体验。教师有一定的文学功底和人生阅历，可以通过对文本的仔细研读得出个性化的结论，但是，学生未必会有这样的体验和理解。因此，教师需要依据学生的“最近发展区”，思考文本解读的角度和深度问题，作出合适的取舍。

二是文本解读的重点：关注学生的活动参与、阅读个性。法国学者罗兰·巴特认为，对于同一文本，不同读者会作出不同的反应，文本的生命是读者赋予的。所以，如果没有学生的自主阅读，文本解读就会成为教师一厢情愿的展示，所谓的“深度解读”“个性解读”都是无意义的。同时，对那些超出了教师个人解读范围的学生的个体体悟，教师也要予以尊重。如果剥夺了学生的这一权利，他们就可能沦为接受现成结论的“容器”，课堂就会失去应有的活力。

三是文本解读的目标：促进学生“思辨力”的提升。对文本的解读不能局限于“这一篇”，而应当让学生既愿意也能够主动地去读懂“另一篇”。对于学生的不同见解，教师可以将它们列出来，让学生进行比较、辨析，交流观点。结果并不重要，引领学生深入阅读文本，在文字中走上“几个来回”，才是最重要的。即便最终仍有分歧，教师也不要急于站在某一边，而是要留下悬念，引导学生进一步自主探究。这样，学生对于阅读的兴趣就会持续下去，就会产生一个个新的起点。

四、生长式语文课堂的“两项”学评方式

生长式语文课堂的实现，离不开精准学业评价，不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。“新课标”说：“评价时要充分考虑语文实践活动的特点，选用恰当的学业评价方式。”

（一）在真实的语文学习任务情境中综合考查

我们可采用纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享和自我反思等多种评价方式，记录学生真实、完整的任务群学习过程。不管是思辨性阅读，还是项目式阅读，或任务式阅读，我们都应该通过具体的文本阅读，激发学生继续学习的强烈需求，促使学生提高语文素养、认知水平、思维能力，促进学生精神生命的健康成长。

（二）搜集学生在语文实践活动中产生的个性化材料

我们可建立学习档案，如测试试卷、读书笔记、文学作品、小组研讨成果、调查报告、体验性表演活动和个人反思日志等，以此了解学生在任务群学习中表现出的个性品质和精神态度，记录学生核心素养的发展轨迹。

五、生长式语文课堂的“五个”评课维度

听一堂课，我们需要关注些什么？生长式语文课堂主张的评课具有以下五个维度：

一是理念存在。一堂课，要有研究问题的意识，背后须有教学理念存在，这样教学才不会落在浅层面。

二是抓手存在。一堂课，也需要一个内在的结构，有一条串起珍珠的绳索。教师的解读逻辑、学生的解读逻辑、文本的内在逻辑，三者要拧在一起。

三是趣味存在。一堂课，要有些许趣味，让学生感受到语文课的乐趣。不能是压抑学生的、封闭的氛围。

四是思辨存在。当前阅读渐渐趋向于碎片化，在信息的海洋中，教师容易迷失方向，所以要警惕“万能搜索”，要有独立裸备课的能力。

五是移植存在。一堂课，要有示范性，要追求一课一得。如何突破课堂的限制，把40分钟的效益拉长，这是需要深入思考的。

生长式语文课堂，主张化“牵”为“导”，培养学生主动提出问题的意识和能力，让学生研究真问题、解决真问题、获得真经验，形成适应终身学习的必备品德和关键能力，进而成为“有中国心的现代文明人”。