学生经验在道德与法治课教学中的运用*

钱月琴（太仓市浮桥中学，江苏太仓 215434）

经验是主体与环境之间交互作用的过程与结果，“生活是个体的和种族的全部经验”[1]。教师只有打通学生经验与学科知识之间的壁垒，才能实现经验的升华和学生素养的发展。本文以统编初中道德与法治课教学为例，探讨“学生经验”的教学价值、现状，并探索其运用策略。

一、“学生经验”的价值分析

《道德与法治》教材在继承和发展原有教材生活化风格的基础上，坚持学科知识逻辑和学生个体经验的统一，把学生个体经验贯穿于每节课的教学内容之中。在这样的新背景下，教师必须充分认识、挖掘“学生经验”的价值。

（一）教学的出发点

道德与法治作为社会性课程，教学自然离不开必要的社会经验。研究表明，一切学习来自于经验，学生的已有经验是生成的基础，在这个意义上，道德与法治课的教学过程可以看作是“在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程”[2]。因此，道德与法治课教学应该以学生的已有经验作为起点，包括学生对待课程的学习态度、理解水平与接受能力、知识基础等。

（二）备课的立足点

《道德与法治》教材通过“运用你的经验”“探究与分享”“相关链接”“阅读感悟”“方法与技能”“拓展空间”等六项活动设计，促使学生个体生活经验得以表达、交流与分享。这就要求教师在“备教材”的同时还要“备学生”，包括学生对教材文本的真实想法、学生对课程内容的兴趣点等，从而立足于学生的已有经验，制定教学目标，安排课程资源，选择教学方法。

（三）互动的支撑点

《道德与法治》的学习是一个双向建构的过程，这种建构在很大程度上是在基于经验的互动中完成的，这种互动包括师生互动、生生互动，不仅立足于学生经验，而且依赖于学生经验。教师应根据学生的经验和学习内容的特点，灵活掌控互动的“度”和时间。这样有利于学生已有经验顺利地表达、畅快地分享，有利于学生实现已有经验与学科逻辑的转换，促成原有经验在不断滚动中生成新经验。

二、基于“学生经验”的教学现状

道德与法治课教学起点的确定应基于学生的直接经验，教学内容的选择应基于学生的已有经验，教学内容的组织应关照学生的过程体验。然而，在现实的教育教学生活中，笔者发现教师对学生经验有误解，操作有过失。

（一）从理论层面看

有的教师认为学生所有的经验都具有教育价值，学生经验都是促进教学的积极因素，都是有益经验，这是一种“肯定式”的误读。此外，还有不少“否定式”的误读。调查发现，有的教师对“学生经验”不认可，认为“学生经验”是无关紧要的。这些教师认为不必过多考虑学生感受，因为教学过程在事实上是以教材为蓝本的，学生根本达不到教材的层次，学生必须服从教材；还有的教师认为学生经验的内容，不少是与教材唱反调的，教师不必深究学生到底有什么经验，只要让学生接受教材知识就好。

（二）从实践层面看

“学生自身经验中蕴藏着隐性学科事实和概念，这是教师常常忽略的潜在价值”[3]，具体到道德与法治课的教学中，这种“忽略”主要表现为两种形式：一是无视学生的经验需求。教师继续充当“知识教导者”的角色，在教学中争分夺秒，缺乏对问题的深度探究，忽略了学生的道德体验，一些平时默默无闻的学生没有引起教师的注意，课堂互动机会不均，常常得不到体验的机会。二是拔高学生的经验水平。例如，在八年级下册“自由平等的真谛”教学中，有的教师站位太高，不明白“自由”是一个较为抽象的词，没有引入学生真实生活的具体案例，没有和学生的原始经验构建联系，也就不能激发学生学习的兴奋点。

三、运用“学生经验”的基本策略

如果说学生经验是春天萌芽的种子，饱含生命的元素与成长的力量，那么，《道德与法治》教材是肥沃的土壤，不断给学生经验的生长提供营养。教学过程就是把《道德与法治》以适合的方式提供给学生这颗正在萌芽的种子。

（一）吸纳原始经验

学生原始经验是进行经验建构的前提条件，道德与法治课教学必须充分吸纳学生的既有经验作为课程资源。而且，教材把“运用你的经验”作为学生学习的起点，每框结尾设有“拓展空间”，它具有一定的综合性、复杂性、延展性、创造性，客观上为学生利用其经验体悟学习课程内容创设了条件。

1.充分了解学生。首先，用好教材资源。例如，八年级下册“自由平等的真谛”一课的“拓展空间”栏目要求围绕平等的两层含义搜集相关案例，开展“以案说法”活动。在教学中，笔者课前调查学生的原始经验，引领学生观察与发现身边的“平等与不平等”，包括：（1）生活中体现平等精神的事和现象。（2）生活中体现不平等精神的事和现象。（3）这些不平等事和现象存在的原因是什么？是否有办法来解决这不平等？在这一过程中，笔者发现学生的举例很有特点：“同等情况下同等对待”举例大多涉及法律层面，如每位适龄学生都能接受义务教育，每位适龄公民都要服兵役等；“不同情况差别对待”举例大多涉及道德层面，如富人看不起穷人，给残疾人让座等。但是，学生都能不同程度分享个人生活经验，有效活跃了课堂氛围，促进了学习活动的有效开展。其次，拓展搜集渠道。教师吸纳学生原始经验，可以面向个体，如个别访谈与课堂提问等，也可以面向群体，如书面调查和网络调查等。为吸纳学生丰富真实的生活经验，教师可借助信息技术手段，挖掘、搜集学生千差万别的原始经验，认真梳理，理性分析，合理归因。学生分享的原始经验越真实，越能激发学生学习欲望，走向深度学习的可能性就越大。教师根据学习内容选择搜集方式，应考虑涉及面及学生隐私等诸多因素，若要挖掘学生的原始经验，可采面问卷方式，问卷匿名与否根据调查内容决定。网络调查时效性、操作性较强，设计时客观题多，主观题少，便于应答。网络自动汇总调查结果，并能生成各种图表形式呈现结果，可视性强，可帮助教师全面准确掌握学生的原始经验。

2.让学生体验更充分。道德与法治课教学一直存在着情感体验实施不充分的问题，影响了教学应有的效果。为此，笔者在教学中尽力让体验更加充分：（1）丰富情感体验。在“学会关爱他人”教学中，教师让学生调查家人的愿望，让他们借此了解家人对自己的关爱，从而懂得珍惜亲情，懂得要用行动来回报家人。（2）创设行为体验。“扬起自信的风帆”一课教学中，让学生进行才艺比赛，在课堂上展示自己的特长，教师根据学生的课堂展示进行表扬和鼓励，有效增强了学生的自信。（3）加强内心体验。在教学“丰富的社会生活”一课时，教师带领学生走出课堂参观社区，让学生了解、熟悉太仓，更加热爱家乡；在教学“祖国在我心中”时，教师和学生共同观察国旗、国徽的图标，让学生感受一个国家的标志与象征，懂得如何珍惜和爱护。

（二）升华感性经验

道德与法治课教学中，只有升华学生的感性经验，才能让学生不断走向理性和深刻。

1.在反思中升华。学生经验的生长起源于反省思维，学生对问题产生困惑、兴趣、欲望，便会积极尝试着用已有经验去思考、分析，持续进行求证、探究活动，反省思维是启动学习的金钥匙。当今建构主义心理学家皮亚杰说：“知识不能直接从环境中习得，必须通过对自己的认知或反思和协调才能习得……引发学习的重要条件是复杂学习环境和真实的任务。”可见，引发学生学习，形成反省思维的因素有：学生主体反思、复杂情境与真实任务。例如，教材中的“探究与分享”以提供案例和问题导航为主，为学生创设情境进行交流互动，启迪思维；“阅读感悟”“相关链接”以呈现道德知识、增强道德体验为主，拓展学生视野，加深学生理解，提高思辨能力，为学生完成学习任务提供知识储备。此三项活动设计在于引发学生基于自身原始经验、教材内容基础上的体验反思，促进学生形成反省经验。

2.在碰撞中升华。真实生活不可能单一纯粹，往往复杂多样甚至是两难，教学要提供给学生生活化、真实复杂的教学情境，引导学生运用所学知识和技能完成真实学习任务，在此过程中，促使学生与自我、教材、他人对话。信息社会，每天扫微信是他们生活的一部分，但微信上的信息繁杂，真假难辨。例如，教材中“自由”一词内容较宽泛，如果教师结合教材“探究与分享”活动设计，并切换到具体“言论自由”，提出“微信朋友圈内看到有关肯德基变种鸡的图片和文字时，你会转发吗？说说理由”，那么，就会激发起学生的思维碰撞。肯德基对于学生而言，无人不晓，这情境涉及行为主体有网民、肯德基企业、微信公众号等，每位学生从自身的原始经验出发，选择不同答案，主要有两种观点：一是认为要转发，让更多人知道，不能再吃肯德基；二是认为不转发，因为不知道真假。学生之间不同经验相互碰撞，促使学生从感性走向理性，实现认识升华。

（三）改造无益经验

认识论的基本常识告诉我们，学生经验并不一定是正确的，也不一定是有益的，这就要求教育者正视这种现状，学会在改造学生经验的基础上促进其精神成长。只有使无益经验得到持续改造，才能不断促进学生反思，才能循序渐进、螺旋上升地实现学生核心素养的形成。

1.价值引导。价值引导在学生经验纠偏中发挥重要作用。“学生经验作为整个经验正常生长的一部分，就有必要获得一定的指导。”[4]道德与法治课教学应打通“学科知识”与“个体生活经验”之间的价值链接，通过价值引领与实践导行，扩展学生经验的健康发展。例如，记录学生平时践行“平等”理念的行为轨迹，改掉自身缺点的方法等，这些措施对于学生自身经验改造和行为改进，可以起到潜移默化的效果。

2.心理疏导。日常生活中，有学生嘲笑个别同学的相貌和成绩，不能平等对待身边同学，究其原因，在于其潜意识中的某些原始经验。针对这样的心理困惑，笔者在利用原有的“拓展空间”基础上，增设讨论环节，思考“作为中学生，在家庭、学校和社会生活中，你打算怎样践行平等理念”，引导学生从自身做起，从身边小事做起，做“平等”的实践者，而不是点评者，让“平等”镶嵌在每个学生的言行举止间，于潜移默化中改造无益经验。

3.评价引导。习近平总书记教导我们，办好思政课，是需要学校层面提供支持与保障的。笔者所在的工作单位浮桥中学注重增强考试评价的内容和学生生活经验的联系，重视考查学生分析与解决问题的能力。例如，建立“慧玩”学习评价“绿色指标”，评选“乃德之星”（笔者学校始创于1939年，前身为太仓县浮桥乃德私立学塾），各年级编写《“慧玩”学习评价手册》，改变知识、技能取向的学习评价，建立身心一致的教学评价体系，全方位、多角度地展现学生“慧玩”主题学习的成果。通过评价引导，促进学生自我反馈与激励，让学生反省自身行为的不足，寻找原因，不断完善自我。