高中语文学科新面向：整本书

2019-01-10姚佩琅

文学教育 2019年1期

内容摘要：在“整本书”教学问题上，无论是阐述的广度和深度，还是对师生的要求，《普通高中语文课程标准》（2017年版）都远远高于2003年版的《普通高中语文课程标准（实验）》。对应于课程目标和内容，新版课程标准中的“读物”建议也做了修改、调整，包括种类、数量和深广度等。虽然新版课程标准让教师感到有些繁难，但如果能够以“整本书”尤其是经典名著的阅读教学来促进学生“语文学科核心素养”的提高，就可以达到事半功倍的效果。只有全面实施各个学科“核心素养”发展战略，才有可能让利于国、利于民的“整本书”教学落地生根，才有可能让“整本书”教学这棵幼苗在校园里长成参天大树。

关键词：高中语文学科课程标准整本书名著阅读教学核心素养阅读理念教学理念

跟2003年版的《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“旧版课程标准”[1]，凡出自该标准的引用文字只在正文括号内注明页码）相比，2017年版的《普通高中语文课程标准》（以下简称“新版课程标准”[2]，凡出自该标准的引用文字只在正文括号内注明页码）增加了一些新的内容，如“学科核心素养”（第4-5页）、“整本书阅读与研讨”（第11-13页）、“学业质量水平”描述（第35-39页）等，对语文教师也提出了更多、更高的要求。对此，笔者以为，虽然新版课程标准让教师感到有些繁难，但如果能够抓住“学科核心素养”和“整本书”的联结点，以整本书尤其是经典名著的阅读教学来促进学生“语文学科核心素养”的提高，就可以达到事半功倍的效果。

一.“整本书”在新版课程标准中的突出地位

在语文学科教学中，整本书尤其是经典名著历来为各个国家、各个民族所重视。虽然我国在很长的一段时间里因过分重视应试教育而未将其落实好，但在顶层设计的旧版课程标准中，我们仍能看到并未完全被忽视，只是相比之下，新版课程标准赋予了它很突出的因而也是非常重要的地位。

在“整本书”问题上，旧版课程标准“一、必修课程”中“阅读与鉴赏”部分的表述是：“10.具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”（第8-9页），而新版课程标准的“课程内容”则把“整本书阅读与研讨”列为18个“学习任务群”中的第一个来加以阐述（第11-13页）。通过对比分析，可知新、旧版课程标准之间存在着多个方面的差异。

第一，新版课程标准明确规定，作为第一个“学习任务群”的“整本书阅读与研讨”，必须贯串到高中教学的“必修、选择性必修、选修”三个阶段中（第11页），而旧版课程标准则泛泛而谈，虽然强调了要读“整本书”，但没有对高中三个年级提出具体的“整本书”教学要求。从性质上讲，“整本书”教学在旧版课程标准中仍属于“隐性课程”，而在新版课程标准中则转变为举足轻重的“显性课程”[3]。

第二，在新版课程标准的“学习目标与内容”中，“必修课程”不仅明确规定了要有“一部长篇小说”的教学，而且还明确要求须有“一部学术著作”的教学（第11-12页），而按旧版课程标准中关于“读整本书”的倡导和要求，既可以不是学术著作，也可以不是长篇小说，而可以只是中短篇小说集、诗集或散文集。

第三，新版课程标准“必修课程”不仅有“整本书阅读”要求，而且还有难度更大的“整本书研讨”要求，但旧版课程标准的教学则未明确提出要对整本书进行“研讨”，更没有新版课程标准中的诸如“研究小说的艺术价值”、“阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑”之类的已近乎大学教学要求的高端说法（第12页）。当然，旧版课程标准也有“文化论著研读”的提法（第12-13页），但其要求只在“选修课程”内（第10-13页），在“必修课程”里却完全不提。另外，“文化论著”不同于“学术著作”，“研读”也与“研讨”有别，前者在档次和要求上都低于后者。

第四，新版课程标准对学生“各类文本的阅读量”的要求是必修阶段不低于150万字（第32页），选择性必修阶段不低于150万字（第34页），也就是说，两个阶段的阅读量合计不能低于300万字，而旧版课程标准的要求则只有“必修课程”中所说的“总量不少于150万字”（第9页）。

由此可知，在“整本书”教学问题上，新版课程标准无论是阐述的广度和深度，还是对师生的要求，都远远高于旧版课程标准。

二.“读物”建议在新版课程标准中的显著变化

对应于课程目标和内容，新版课程标准中的“读物”建议也做了修改、调整。

首先是“建议”的提法有新意。旧版课程标准的提法是“关于课外读物的建议”（第28页），而新版课程标准则改为“关于课内外读物的建议”（第57页）。虽然这里只加上了一个“内”字，但这一字之差却有着重要的意义，可谓是天壤之別。它表明了，高中语文课程不仅要重视课外阅读中的整本书尤其是经典名著，而且还必须把“整本书”尤其是“经典名著”的“阅读与研讨”纳入课内教学的轨道，这让原本似乎有些另类甚至还被一些人视为是不务正业的课外阅读教学尤其是经典名著教学变得很重要。

其次是“读物”的种类有明显的改动。旧版课程标准里有“课外读物包括适合高中学生阅读的各类图书和报刊”的说法（第28页），而新版课程标准里则没有提及“报刊”（第57-58页）。这样的“删改”，表明建议的“读物”是整本书尤其是经典名著，而不是时效性较强的“报刊”。或者说，在新版课程标准里，对于义务教育阶段学生“应该重视”的“报刊”[4]，虽然处于高中阶段的学生也很喜欢[5]，但由于其相对的“短、平、快”，所以就没有再推荐阅读的必要了。

再次是“读物”数量、范围有不小的变化。除笼统的“读物”类型的推荐外，“建议”中有具体作品名称或具体作家名字的，旧版课程标准为30部（位），而新版课程标准为50部（位）。新版课程标准里，语言、文学理论著作方面未有增减；文化经典著作方面，增加了《老子》《史记》等作品；诗歌方面，增加了毛泽东、戴望舒、艾青、藏克家、贺敬之、郭小川、海涅、惠特曼等人的作品；小说方面，增加了《儒林外史》《彷徨》《四世同堂》《暴风骤雨》《平凡的世界》《约翰·克利斯朵夫》等作品；散文方面，增加了叶圣陶的作品；剧本方面，增加了《窦娥冤》《牡丹亭》《屈原》等作品。

最后是“读物”的厚度和深度也有较大的改变。同样是狄更斯的长篇小说，旧版课程标准中的《匹克威克外传》有67万多字，新版课程标准则换成了稍长一点的74万多字的《大卫·科波菲尔》。同样是雨果的长篇小说，旧版课程标准中的《巴黎圣母院》只有40多万字，新版课程标准则换成了长达120多万字的《悲惨世界》。同样是列夫·托尔斯泰的长篇小说，旧版课程标准中的《复活》只有40多万字，新版课程标准则换成了长达130多万字的《战争与和平》。

对比可见，新版课程标准中推荐的“读物”变得厚重。仅从新添加的作家作品如老舍的《四世同堂》（80多万字）、路遥的《平凡的世界》（100多万字）、《约翰·克利斯朵夫》（120多万字）等，就可看出其对高中生提出了必须多读鸿篇巨制的要求。此外，新版课程标准推荐的“读物”不仅篇幅变长，而且变得更有深度和广度。比如，《悲惨世界》内容的深刻性和丰富性，远非《巴黎圣母院》可比。再如，《战争与和平》主题的深邃、丰富程度，也在《复活》之上，其接受难度，恐怕连那些语言文学专业的大学生都不一定个个能理解好。虽然有学者认为：“今天已经进入到了一个相对‘厚重些的书籍难以对绝大多数人的阅读起决定性作用的年代”[6]，但新版课程标准却表明了，阅读“厚重”的书籍对于学生的成长来说仍然是很重要的。

综上所述，在“读物的建议”问题上，新版课程标准的改变不可谓不大。而这种改变，实际上与“整本书”的地位发生了根本的变化是一脉相承的，也可以说是新版课程标准的相关内容必须相称所使然。

三.“学科核心素养”与“整本书”教学的关联

新版课程标准的一大亮点，是把“素养”这个颇为宽泛、笼统的概念提炼概括成既有区别又有联系的若干个“要素”。作为一个整体，“语文学科核心素养”包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大方面（第4-5页）。对于“语言、思维、审美、文化”这四大方面，课程目标还进一步地细化，将它们都划分为高低不同的三个目标层次（第5-7页）。大体而言，每个方面的三个不同目标依次升高，即第一方面的目标层次为：①语言积累与建构→②语言表达与交流→③语言梳理与整合；第二方面的目标层次为：①增强形象思维能力→②发展逻辑思维→③提升思维品质；第三方面的目标层次为：①增进对祖国语言文字的美感体验→②鉴赏文学作品→③美的表达与创造；第四方面的目标层次为：①传承中华文化→②理解多样文化→③关注、参与当代文化。一般地说，要实现高层次的教学目标，就必须建立在低层次的教学目标已经实现的基础上。而如果教学只是达到低层次的目标，则不能说教师已经完成了“语文学科核心素养”的培育任务。

关于“学科核心素养”不同层次的划分，新版课程标准中“学业质量水平”的描述显得更为具体、更为清晰。其中，低级“学业质量水平”（以第1级为代表）的描述主要为诸如积累、感受、理解、欣赏之类的行为水平，而高级“学业质量水平”（以第5级为代表）的描述则主要为诸如批判、发现、创作、解决问题之类的行为水平。

像新版课程标准这种细分为五个等级的“质量描述”，意味着学生必须拥有广阔的阅读视野和深厚的阅读积累，意味着学生必须走大量的整本书阅读尤其是经典名著阅读的道路[7]。如果不是这样，学生就难以达到较高级别的“学业质量水平”。如果不是这样，学生就无法做倒“有探索语言运用规律的兴趣，能主动收集、整理、探究生活中常见的语言现象；能发现所学的语言文学作品中的各类联系”；无法做倒“在表达时，讲究语言运用，追求独创性，力求用不同的词语准确表达概念，用多种语句形式表达自己的判断和推理；喜欢尝试用多种文体、语体、多种媒介，多样地表达自己的思想和情感，追求表达的准确性、深刻性、灵活性、生动性”；无法做倒“能比较多个不同作品的异同，能对同一作品的不同阐释发表自己的观点，且内容具体，依据充分……有文学创作的兴趣和愿望……追求正确的价值觀、高尚的审美情趣和审美品位”；无法做倒“写相关调查报告或专题研究报告，组织专题讨论和报告会；尝试用历史眼光和现代观念，辩证地审视和评论古今中外语言文学作品的内容和思想倾向，对当代文化建设发表自己的见解”（第38-39页）。可以说，在语言、思维、审美和文化等四个方面都能够同时达到上述中第5级水平的成年人并不是很多。若从高中生培养角度讲，要达到第5级的水平那就更加不容易。而能够真正实现的途径与办法，是以整本书尤其经典名著的教学为基石，而非像一些学者所说的那样：“整本书阅读只是语文课程整体架构中的一项也许并非核心的具体内容”[8]，更不能像以往那样只依靠“单篇短章”的教学，在方法上也不能是老一套[9]。

像这样规定性的“质量描述”，意味着教师必须更新阅读理念、教学理念[10]，意味着教师必须探索新的教学策略和教学方法，以培养高涨的阅读热情、掌握正确的阅读方法和养成“自动化”的“读书习惯”为宗旨[11]，除把单篇课文教好外，还要特别地重视整本书的教学，尤其是那些“由于历经考验而变得难以动摇甚或不可动摇”的经典名著的教学[12]。

众所周知，我们的高中语文教学长期以来注重基础知识的积累，包括词语解释、名句摘抄、诗词背诵、段落分析和掌握各类文体的作文法等等，并且特别重视采取各种措施和方法来对学生进行应考能力的强化训练，包括月考和周测试以及跨校联评、联考等等[13]，至于学生在课外读了多少本书、读了什么书，不是漠不关心，就是走过场地检查一下读书笔记，或者要求他们写一点读后感。而学生们，多数没有“正确的阅读观念和良好的阅读行为”[14]。他们为了应付老师的检查，相当一部分不是在网上复制或剪辑同题文章，就是找一本有导读的名著摘抄几段，至于原著则不读，更未认真读，甚至于老师要求读的名著，有些连摸都没摸过，有些则陌生到把书名都记错了。

在新版课程标准颁布的背景下，像这样过于功利性的教学现状是到了该改过来的时候了。

与几千字以内的单篇课文不同的是，整本书尤其是那些鸿篇巨制无法在课堂上读完。故而，学生在课外有没有兴趣阅读、采用什么方式阅读至关重要。而要使学生在课外读整本书更有成效，就必须竭尽全力激发他们的阅读兴趣，教给他们阅读的方法，并尽最大的可能减少他们不得不完成的作业量，使他们拥有充足的自由阅读时间而不必用“求速度”、“求效益”的方式来应对有厚度和深度的整本书[15]，以便在书中流畅的语言、和谐的结构、曲折的情节、生动的形象、激越的情感、深邃的思想的陪伴下享受审美和探究的乐趣。如果学生能跟书中广袤的世界拥抱在一起，能与书中的人物同呼吸、共命运，能站在经典名著中的精神高地上来“看世界、看时代、看自我”[16]，能借先贤圣哲的书来深化自己的思考，能由经典名著中的原创力量来激发自身探索的欲望和创造的潜能，那么，他们的语文学科核心素养水平的真正提高就将不期而至。

四.“整本书”教学展望

早在七八十年前，老一辈语文教育家叶圣陶先生就有过用“整本的书”来推进“国文教学”的设想，他在《论中学国文课程的改订》中这样写道：“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”[17]不过，由于社会资源的匮乏，“整本书”的教学很难在那个时候扎根。随着科学技术的进步、社会经济条件的改善和学校图书资源的日益丰富，学生人手一部名著或多部名著并非是什么难事。也就是说，名著阅读教学走进课堂，如今在物质条件方面应该是不会有什么大的问题了。而新版课程标准的颁布，则使这项虽繁难但对真正提高语文教学质量有莫大好处的工作有了更加充分的理据。进而言之，只要把新版课程标准中的“整本书”贯彻落实好，学生“语文学科核心素养”的全面提高也就指日可待。

然而，理想不等于现实，贯彻落实好新版课程标准并不是一件简单的事，而是一项可能需要用很长的时间来进行建设的系统工程。

首先，起着“指挥棒”作用的高考命题[18]，应指向整本书阅读尤其是经典名著阅读，并且其分值不能过低。笔者认为，分值的幅度可在百分之二十至百分之三十之间。由于“上有政策下有对策”，所以命题时应该特别地注意能够考出學生是否真正阅读过该经典名著的情况，并尽最大可能避开各式各样教辅书中列出的所谓“知识点”，让那些浮光掠影的阅读者无法轻易得分。就整本书的“命题覆盖范围”而言，以新版课程标准所列的50部（位）为最低限度，让押题者难以猜对，久而久之，猜题的现象就会减少，甚至于消失。

其次，起着强力调控作用的教育管理者，应改变已经扭曲了的急功近利的教育观念，“竭尽全力”“纠正‘考试至上主义倾向”[19]，主动顺应素质教育的大潮流。由于“整本书”教学尤其是鸿篇巨制的教学是一项“报入多而产出时间长”的工作，或者说其效果并非立竿见影，所以，教育管理者除了应该给教师创设良好的条件外，还应该有足够的耐心，而不能像以往那样搞“分数挂帅”[20]，不能老是盯着学生的语文考试成绩不放，更不能把期末考、期中考甚或是月考的成绩拿出来说事，以免舍本逐末，误了真正提升学生语文学科核心素养的大事。

最后，起着直接作用的高中语文教师，应改变教学理念，锐意进取。一篇课文讲两三个学时的“精细法”还会保留，“字、词、句、段、篇”的蜗牛般前行的教学方法还会存在，因为选文式的教材仍有相当大的分量。但是，“整本书”进入课堂已经大大地改变了高中语文教学的格局，它需要语文教师釆用新的教学策略，构建新的教学模式，探寻新的教学方法，这当然是一种不小的挑战。不过，这种策略上、模式上、方法上的挑战再大也是容易应对的，因为可以阅读指导手册[21]，可以请专家指导，可以观摩学习，可以集体备课，也许一年半载就上手了。对于多数的高中语文教师来说，更为严峻的挑战是来自于自身的“读书少”[22]，因而也就无法成为学生“多读书，多读整本书”的好榜样[23]。

长期的应试教育，让许许多多曾经很熟悉或较熟悉“整本书”的语文教师已经变得不知道“整本书”是什么味道了。现在要让他们来教“整本书”，能行吗？新版课程标准已经出台，不行也得行，解决的办法之一是“恶补”。但是，“整本书”阅读素养的提升是一种内力的提升，没三五年的浸淫功夫难以见效，而不像诸如教学方法之类的套路那样，可以借助外力在短时间内习得。所以，能够预测得到，刚开始实施的“整本书”教学，多属于花拳绣腿。不过，只要武者有决心和恒心，花拳绣腿最终还是会变成“真功夫”的。

另外，我们还应该看到，高中语文教师最为艰难的适应可能并不是自身“阅读素养”的提升，而是由“素质教育”与“应试教育”之间的矛盾冲突所导致的严重心理负担问题。如果只是自身“整本书”阅读素养的提升问题，只是“整本书”教学需要探索适宜的路径问题，那么，语文教师就还可以通过不懈的努力来解决。但如果一方面要不断地提升自身的“阅读素养”，不断地提高在学生有效阅读“整本书”方面的“引领技巧”[24]，而另一方面又要符合现有的教育行政管理者所釆用的以学生考分作为业绩评价标准的要求，那么，任何人都难以解决好。在两难困境下，作为一个普通的语文教师，最终不是顾此失彼，就是心力交瘁。显然，这样的担心并非是多余的，因为在新旧交替的社会转型期，包括外部、内部和个体自身的各种各样的矛盾冲突会经常发生，而“整本书”教学作为高中语文学科的一种新面向，其承担者也不会例外。

由上述可知，只有教育行政管理者能够充分地认识到“考试制度”是“目前制约着学生多读课外书的首因”[25]，也是让中学生“经典名著阅读量”比小学生更远离理想的最主要因素[26]，并能真正地以提升学生“学科核心素养”为重，全面实施各个学科“核心素养”发展战略，杜绝各种各样以追求考分为主要目标的投机取巧行为，才有可能让利于国、利于民的“整本书”教学落地生根，才有可能让“整本书”教学这棵幼苗在校园里长成参天大树。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]郑惠生.影响中学生课外阅读的五个因素[J].教学与管理，2007（34）：37.

[4]郑惠生.城乡小学生最喜欢哪些杂志和报纸——小学生课外阅读调查研究之五[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（02）：87.

[5]郑惠生.“视听时代”中学生最喜欢阅读的纸质读物探讨——中学生课外阅读调查研究之五[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（08）：110.

[6]郑惠生.“图像时代”大学生最认同的读物的探讨——大学生课外阅读调查研究之八[J].美与时代（下），2005（12）：89.

[7]姚佩琅.以提升素养为导向的名著阅读教学实验[J].文学教育（上），2018（11）：71

[8]管然荣，陈金华.整本书阅读教学的“冷”思考[J].语文建设，2017（04）：66.

[9]姚佩琅.名著阅读教学的条件创设[J].文学教育（上），2018（12）.

[10]姚佩琅.校办读书节的阅读理念[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（07）：21.

[11]郑惠生.小学生课外阅读认知、行为与相关条件的调研[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2008（06）：86.