“整本书阅读”教学对教师的三大要求

杨大忠（浙江省桐乡市高级中学，浙江桐乡 314500）

“整本书阅读与研讨”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）设定的一个学习任务群，该任务群的学习“贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段”。在“教学建议”中，《课程标准》进一步指出：“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”这样的教学任务，决定了教师在“整本书阅读”教学之前必须事先规划，对“整本书”有着清晰的认识与研究。如果教师对“整本书”的故事情节、艺术特征、情感内涵、思想意蕴与价值取向的体悟本身就比较模糊、肤浅甚至错误，教学效果不会令人满意，甚至会误导学生。因此，为了充分体现教学价值，教师在熟读“整本书”的基础上，还应当努力做到以下三点：

一、围绕具体学情，对“整本书”进行深度阅读与研究

对中学语文教师而言，指导学生阅读的“整本书”往往分两种情况：一是课内篇目的原始出处，如《红楼梦》（《林黛玉进贾府》出自该书第三回）、《水浒》（《智取生辰纲》出自该书第十六回）、《三国演义》（《群英会蒋干中计》出自该书第四十五回）等等；二是虽没有出现于中学课文但非常经典的名著，如《镜花缘》《平凡的世界》《呼兰河传》等等。这些经典名著一旦以“整本书阅读”的形式出现于中学课堂，对教师就提出了很高的要求。教师的知识范围不能局限于课内文本，而应当由课文向外拓展到课文所在的“整本书”或者其他名著。教师熟读、精读“整本书”显然是不够的，因为“整本书阅读”教学的目的绝非使学生仅仅局限于知晓情节——虽然熟练掌握情节是学生将来从事学术研究的基础，而是要让学生在熟悉情节的基础上对“整本书”的主题思想、艺术特色以及社会价值有一个全面的认识，同时培养学生在理据兼备的基础上形成独到的自我见解，形成初步的学术研究能力。这一教学目标必然对教师提出了高要求，教师要围绕具体学情对“整本书”展开一定的研究。

这种研究不同于学术研究。学术研究是为了解决学术问题，而这种研究则是为了培养学生的逻辑思维能力，拓展学生的阅读视野，使学生形成自我判断、自我辨别的能力。作为教学的施予者，教师在“整本书阅读”教学的时候必须全面考虑具体情节、作者生平、时代背景以及传统观点，充分挖掘书中隐含的信息，形成较为全面完整的教学内容体系，并以此作为指导学生阅读的依托。由此形成的“整本书阅读”教学课堂，才是真正有分量而非浅尝辄止的课堂。

以《红楼梦》“整本书阅读”教学为例，林黛玉初进贾府，见迎春“温柔沉默，观之可亲”，这种性格与之后“懦小姐不问累金凤”以及“误嫁中山狼”被虐待至死究竟有什么关系？“三春”虽是宝玉的姐妹，但宝玉和她们之间属于何种亲戚关系？甄士隐赠贾雨村银两衣服进京赶考，雨村第二天却不辞而别说明了什么？贾母如此疼爱黛玉为何却在宝玉的大喜之日置黛玉生死于不顾？……这些问题在中学课文《林黛玉进贾府》和《葫芦僧判断葫芦案》中找不到答案，教师如果不熟读整本《红楼梦》并对此有所研究，焉能理清头绪居高临下地给学生以指导？

这就是教师研究《红楼梦》对“整本书阅读”教学的价值与意义。从深层角度来说，教师的研究还能揭示出名著的隐含信息，这对提升学生的学术素养非常重要。仍旧以黛玉初进贾府为例，此时宝钗尚未进京，但小说中依稀可见宝钗的影子。

黛玉被老嬷嬷引进贾政的正房，文中是这样介绍正房场景的：

正房炕上横设一张炕桌，桌上磊着书籍茶具，靠东壁面西设着半旧的青缎靠背引枕。王夫人却坐在西边下首，亦是半旧的青缎靠背坐褥。

贾政的房间，无论是靠背引枕还是靠背坐褥，青缎都是“半旧的”，这折射出贾政是个崇尚简朴的正人君子。后来贾母畅游大观园，进了宝钗闺房，文中是这样介绍的：

及进了房屋，雪洞一般，一色的玩器全无。案上止有一个土定瓶，中供着数枝菊花，并两部书、茶奁、茶杯而已；床上只吊着青纱帐幔，衾褥也十分朴素。

如此简朴素净的宝钗，当然契合崇尚节俭的贾政夫妇拣择儿媳的标准。《林黛玉进贾府》写贾政夫妇房间的简朴，其实是曹公有意为之，意在暗示尚未出场的宝钗的生活态度是贾政夫妇赞许的，这也为之后宝黛爱情的悲剧埋下了伏笔。教师如果在阅读、研究名著的过程中注意比较与拓展，并在“整本书阅读”教学过程中引导学生细心阅读、鉴别、归纳、演绎，这样的课堂，无疑就是深度课堂与学术课堂。这种课堂也是教师“整本书阅读”教学的价值追求。

二、注重“整本书阅读”教学与常规教学的相互反哺与回馈

语文教学以常规课堂教学为主，“整本书阅读”教学不能成为教学方式的主导，但“整本书阅读”教学与常规课堂教学不能各自为战，而应当相辅相成，成为提升学生语文素养与学术素养的两翼。

许多课内文本都出自名著，这些课文与原著有着千丝万缕的联系。教授这些课文的时候，如果由课文内容向原著拓展，不仅会大大加深教学内容的广度与深度，而且还可让学生由点及面地对原著面目有一个大致清晰的认识，为将来研究名著奠定基础；反之，“整本书阅读”教学也不能完全脱离课内文本，“整本书”中的知识也可反哺常规教学内容，学生在阅读、理解“整本书”的同时，就可以站在更高的位置高屋建瓴地重新审视课文，对课文的理解也会更深入更透彻。而这，需要教师的点拨与启发。

以《水浒》的“整本书阅读”教学为例，教师可以指导学生带着以下问题阅读宋江征方腊的故事：征方腊之事发生在浙江境内，小说写宋江的进军路线是否准确？小说写杭州的城门、桥梁、街道以及四季风光是否有误？这些都说明了什么？

这样的引导不仅能让学生更深层次地阅读“整本书”，而且还有助于培养学生的辨别、解析能力，同时还以跨学科的方式让学生更直观地了解作品中的地理方位。学生带着以上问题读完宋江征方腊的故事，答案就会一目了然：《水浒》写浙江尤其杭州的地理方位与自然风光，完全准确，竟然找不到一处错误。这就给明人“钱塘施耐庵”的说法提供了一个非常有力的佐证。[1]

然后，教师还可以引导学生回到初中课文《智取生辰纲》：智取生辰纲的故事发生在山东的黄泥冈，文中的地理方位正确与否？如果学生在阅读打方腊的故事时已经养成了熟练查阅古代政区图的能力，答案很快就会出来：地理方位完全错误。杨志问晁盖等人是何许人，晁盖竟然回答：“我等兄弟七人是濠州人，贩枣子上东京去，路途打从这里经过，听得多人说这里黄泥冈上时常有贼打劫客商。”噫嘻！濠州在开封府东南面，其治所在凤阳东之钟离，直线相距八百里；而黄泥冈所在的郓城在开封府东北面，相距开封府直线约三百五十里。从濠州“上东京去”，怎么会先北上郓城而后南下开封？更要命的是，晁盖对杨志说胡话，就不怕见多识广的杨志看出破绽而对其产生怀疑？同样的道理，杨志等人从大名府（今北京蓟县）去西南方向的东京，怎么可能会莫名其妙地经过大名府东南方向的郓城黄泥冈？

这就是“整本书阅读”对课内文本的回馈。再由课内文本为起点，教师还可提出另一个更大的问题：宋江打方腊发生在长江以南，智取生辰纲发生在长江以北，从这两个事例来看，小说写长江以南的地理方位是正确的，写长江以北则不然，那么，推广到整部《水浒》，这种情况是否还存在呢？

这就要求学生带着问题阅读“整本书”而非阅读部分原著，阅读范围显然又扩大了。之前问题的解决已能引起学生阅读“整本书”的浓厚兴趣，课内与课外的互相回馈更能使学生愿意带着问题阅读“整本书”并找出问题的真相。最终的答案也是肯定的：《水浒》描述长江以北的地理方位错得一塌糊涂，描述长江以南的则准确无误，这种规律有力地佐证了前文的观点：施耐庵是个不折不扣的江南人，而且是浙江钱塘（杭州）人。

带着问题阅读“整本书”的部分章节，得出结论；然后将此结论与课内文本互证，使学生更深理解课文；之后再将结论向“整本书”拓展，使结论完全落实。这是教师指导“整本书阅读”的重要方法和途径。这种教学方式，使“整本书阅读”教学与常规课堂教学相互融合渗透，打破了语文教学与学术研究的壁垒，如此，“整本书阅读能够在一定程度上改变课程内容狭窄的现状，促进课文课程内部学习领域、外部相关学科的整合”[2]。

三、有理有据地对传统观点进行批判质疑

“整本书”往往都是前人研究过的经典，时至今日，令人瞩目的对“整本书”研究的成果数不胜数，有些观点甚至已成为定论。“整本书阅读”教学，教师不能闭门造车，而要充分吸收传统观点，加入自己的阅读心得与体会，以此作为教学的凭借。这是有深度的“整本书阅读”教学的有力保证。

传统观点无疑具有权威性，绝大多数情况下，传统观点都是正确的。但是，传统观点的产生往往都有其时代的局限性，特定的社会思潮与政治倾向会产生特定的观点，而随着时代的进步，故步自封的传统观点有时会禁不住推敲而丧失说服力。在这种情况下，教师如果固守传统观点，甚至明明知道传统观点有问题但抱残守缺不愿作出改变，就是对课堂、对学生、对经典不负责任。对传统观点，教师必须具有鉴别意识和批判质疑意识。

传统观点往往将《水浒》中的梁山好汉看作杀富济贫的英雄、路见不平拔刀相助的民众救星。这种观点贯穿在许多关于《水浒》的“整本书阅读”教学的课堂。实际上，将梁山好汉看作救民英雄，正是阶级对立时期的特定产物，是时代的反映与需要。语文教师如果认真阅读《水浒》并勤加思索，就不可能对梁山好汉杀人放火祸害百姓的行为视而不见，这种恶劣的行为概括言之就是：“开黑店（张青、孙二娘、李立）、打家劫舍（所有山寨均赖以维持）、诈取犯人钱物（戴宗、施恩）、鱼肉乡民（穆弘、穆春）、劫杀行旅（李俊、童氏兄弟）、包赌包娼（施恩）、好色劫色（王英、周通）、出卖同门（孙立）、凌辱弱小（李逵觉得歌女妨碍他们谈话，毫不警告，重重两根指头就向歌女的额上点过去，当场把歌女打昏）、乘人之危（阎婆惜靠宋江生活，宋则写好同居文件要她签约，文件由宋收存）、吝啬小气（李忠、周通）、不忠职守（董平、关胜、韩韬等武将一旦为梁山掳获，立刻投降，调转枪头）……”[3]就主要人物而言，高中课文《林教头风雪山神庙》中的林冲，一直被看作被“逼上梁山”的英雄、忠于爱情的丈夫、反抗朝廷的斗士，这种观点从来就没有动摇过。但只要认真阅读《水浒》，林冲伟岸高大的形象马上就会崩塌：寻找投名状时冷血残忍，为保全自己强行休妻，面对仇人麻木不仁，这些情节使林冲根本“担不起‘英雄’的称号”[4]，更不能称其为“反抗朝廷的农民起义的领袖”[5]。传统观点对林冲的定义是全然禁不起推敲的。

对传统观点的客观评判，必须围绕“整本书”的具体情节进行有理有据的分析。要“不唯上，只唯书”，禁不起推敲的观点必须摒弃修正。教师要以批判质疑的眼光对待传统观点，发现漏洞后，要在课堂上将其摆列出来引导学生对此进行评判，让学生认识到传统观点的不足与局限，最终得出合理正确的解释。批判质疑的过程，其实也是师生学术素养共同提高的过程。一旦学生形成了批判质疑意识，他们对学术研究的态度就会发生积极的根本性的变化：以往，在他们眼里，学术研究似乎高不可攀；但对传统观点合理质疑后，他们认识到学术研究也绝非神秘莫测，身为中学生的他们也可以纠正传统观点的偏颇。这不仅能增强他们的自信，也能提升他们将来从事学术研究的浓厚兴趣。

“整本书阅读”教学对教师提出了较高的要求。有深度的“整本书阅读”教学课堂，不是随随便便就能达到的。黄厚江老师说：“真希望新的高中课程标准关于整本书阅读能真正落实，也希望我们语文老师能借此真正读几本好书。”[6]教师要研读“整本书”，这是教学的基本要求：“研读一本书的过程就是教师文学素养、学科知识逐步提升的过程。确定教学内容和教学方法的过程，就是教师教育知识走向丰富和完善的过程。”[7]对“整本书”教学进行研究，是课堂教学深度的保障；使“整本书”的内容与课内文本相互回馈共同提升，是崭新的教学内容与课堂教学技巧的完美融合；对传统观点进行合理质疑，是培养学生初步的学术研究能力的较好方式。“整本书阅读”课堂教学，需要探索新的教学模式与精深的教学内容。本文所论只是引玉之砖，希求能引起语文同人对“整本书阅读”教学的重视。