议题式微探究学习的运行逻辑*

沈雪春（苏州市吴江中学，江苏苏州 215200）

移动通信技术和社交媒体日新月异的发展推动着人们开放、共享理念的生长，高节奏的微时代生活催生着碎片化学习方式的产生。议题式微探究学习便是开放、共享理念和碎片化学习方式在新一轮思想政治学科教学改革中所产生的微型探究行为和课程样态。在这种学习方式和课程形态中，学生在教师指导下运用自身经验和学科知识对微议题进行短时段探究，呈现“微议+研学”的显著特征。作为议题式教学与“互联网+”相链接的一种融合（跨界）学习方式，议题式微探究学习有其自身的运行逻辑，通常包含具有递进关系的四个基本环节：微议题定向→融合式发现→会诊式商议→多样化应用。

环节一：微议题定向

微议题定向，即确定所要探究的微议题的方向，是议题式微探究学习的首要环节，其切口在“微型”、动机在“研议”、结果在“命题”，主要包括微议题确立和微议题分解两个步骤。

微议题确立，即由学生确立一个适合短时段探究学习的小切口议题。议题的确立既可以是学生自主开放式选择的结果，也可以是教师菜单式引导的结果。在自主开放式选择中，学生根据自己的生活经验选择议题，包括家庭生活类议题、校园生活类议题和社会生活类议题，它反映学生生活阅历的丰富程度、生活触角的敏锐程度和生活感悟的深刻程度。学生自主开放式选择的微议题往往具有两重性。一方面，这类议题能够充分反映学生的真实兴趣，具有真正的原生态意味，其选择的结果往往会出乎教师的意料之外。例如，“二次元与三次元的辨析与选择”议题便是笔者所在工作室在带领学生进行议题式微探究学习过程中学生自主选择的别开生面的议题。另一方面，学生所选择的“微议题”也可能受思想政治学科知识或其他学科知识的影响而成为一个宽泛的学科性的问答题，如“如何树立正确的消费观”“投资理财的方式有哪些”等，这类议题缺乏生活经验的小型切口，只是教材知识主题的“搬家”，游离微探究学习的初衷，在议题定向中应予以校正或规避。菜单式引导是注重发挥教师引领作用的一种选择方法，它由教师提供微议题菜单，学生凭借自己的兴趣或特长择取其中某个微议题，然后邀请其他同学组建学习共同体进行商议和研究。菜单式引导的方式一般由教师或教师共同体根据学生群体性、差异性的需求，设计出多样化的微议题，形成微议题库，让学生能够“想吃什么点什么”。比如，就2018年而言，“谁会是‘网络点餐’的赢家”“怎么看待注意力稀缺”“共有产权房长什么样”等议题都可以成为菜单式引导的选择对象。

微议题分解，即把微议题按“是什么”“为什么”“怎么样”分解成三个问题层次，并在三个问题方向上寻找个性化和微型化切口的过程。例如，对于“谁会是‘网络点餐’的赢家”这个议题，我们可以引导学生分解成如下三个小议题：①“饿了么”与“美团外卖”哪个更好？②“某某某”网络点餐为什么更能够迎合年轻人的需求？③你若想开一家网络点餐公司，事先会做哪些调研工作？三个小议题以“微型”视角从“是什么”的调查、“为什么”的探讨和“怎么样”的决策三个层面进行个性化切入，形成具有立体性和亲和性的探究和研议态势。这种“多维”和“亲和”可以邂逅学生的兴趣点或情感冲突点，从而使学生在微探究学习中保持更多的“原始冲动”。在微议题分解中切忌非微观和无个性化分解的做法，例如，对于“谁会是‘网络点餐’的赢家”这个议题，不要简单地分解为“当前中国‘网络点餐’呈现怎样的态势”“人们为什么要选择网络点餐”“点餐公司该如何更好地发展”之类的问题。这样的问题既难以激趣又难有着落，不利于微探究学习的开展。事实上，议题分解是个“功夫活”，巧妙的切口依赖于充分的商议。议题的分解过程首先是学生“课题组”的合作商议过程，其次是“课题组”和教师之间的互动再议过程。生生合作商议是议题分解的关键，师生互动再议是议题分解的保障。

环节二：融合式发现

融合式发现是一个具有选择性、方向性的“线上”和“线下”相互融合的发现相关情境材料的过程。在这一过程中，学生充分运用网络搜索引擎自主发现并梳理材料形成第一手资料，为进一步研议做准备。这一过程主要包括情境选择、依据关联和方案制定三个渐次递进的阶段。

在议题式微探究学习中，情境是承载议题或引导“议”的案例事象，“情境选择”的任务在于寻找议题的第一手资料，为“是什么”“为什么”“怎么样”的议题展开过程提供具有时代性及亲和性的情境或场景。从情境的获取途径来看，它包括网搜、综述、采访、调查等；从情境的内容维度来看，它涉及政治、经济、社会、生活等各个方面；从情境的内在结构来看，它包括结构良好的情境和结构不良的情境；从情境的时间维度看，它可以是传统的，也可以是现在或未来的；从情境的表现方式看，它包括视频、图片、文字、软件等。例如，对于“为学校食堂的发展献一策”的议题，你可以选择采访、调查、网搜融合的方式获取材料，包括来自往届校友、在校师生、食堂工作人员所提供的有关学校食堂的吐槽、话题、新闻报道或视频图片等，然后梳理素材并形成具有较强相关性的微探究情境系列。

“依据关联”是针对“为什么”之议环节所做的准备工作，主要是指在情境分析的基础上发现和寻找决策的依据。在“依据关联”中，学生既可以根据所学知识进行学科性的信息对接，也可以根据自己的生活经验进行综合性的论据关联。例如，对于“为学校食堂的发展献一策”之题，你可以在《政治生活》关于“我国公民政治参与的方式”中寻找依据，也可以从《生活与哲学》的世界观和方法论中寻找依据，还可以从《文化生活》有关文化的作用中寻找依据，或者可以从学科以外的更广泛领域去寻找依据。“依据关联”的实质是微议题决策的证据搜集行为，它具有开放性。

“方案制定”是针对“怎么样”之议环节所做的准备工作，主要为议题决策寻找和发现方案性的具体策略。按照微议题的创新程度，制定的方案可以分为反思再构性方案和预测决定性方案。反思再构性方案主要用于对微议题所涉及的现有方案的困惑或不足进行反思，在反思基础上提供再次建构的具体方案。在反思再构过程中，学生以形成假设为焦点，针对探究的问题发展出一个或数个假设，找出解决问题的方法，并不断总结评估阶段性的成果。而预测决定性方案是对议题将来可能出现的现象或方案的一种预测，具有发散性和创新性。在预测决定过程中，学生以建立共同的价值选择为意旨，针对某议题预测实施后可能产生的结果，寻找预测性的解决方案，评估各种方案并最终产生共同的价值导向。从何种角度制定方案受制于事物发展的客观需要，并受学生的主观影响。例如，对于“为学校食堂发展献一策”之题，我们既可以通过研议形成“保障晚到学生饭菜质量的优化策略”之类的反思再构性方案，也可以形成“食堂管理的‘AI’之约”之类的预测决定性方案。

环节三：会诊式商议

“会诊式商议”是指课题组以会诊的方式进行商议形成结论和决策的过程，主要包括会诊梳理和撰写报告两个阶段。

在会诊梳理阶段，组长组织成员对各自搜集到的资料进行会合诊断，去伪存真、去粗取精。梳理的资料既包括情境，又包括依据和方案。“情境梳理”就是要把搜集到的情境根据“是什么”“为什么”“怎么样”的递进过程分成描述性情境、探因性情境和决策性情境，并在此基础上对每一模块的情境进行“扬弃”性处理。这一过程要处理好以下三个问题：其一，择取的情境需要具有时代性，以感受社会发展的脉搏；其二，择取的情境需要具有生本性，以关切青年学生的心智；其三，择取的情境需要具有学科性，以实现生活逻辑和学科逻辑的有机结合。“依据梳理”主要梳理情境所体现的学科性和综合性的理论观点。一般来说，依据梳理应关注如下三个方面：其一，梳理的依据应该具有整合性，既体现教材知识的主干，又体现综合的知识结构；其二，梳理的依据应该具有简明性，甚至可以是一种关键词的串联，以体现微探究学习的特征；其三，梳理的依据应该与情境具有紧密关联性，让理论知识与情境信息点的对接呈现一种本质和现象的对应关系。“方案梳理”主要梳理议题的决策方案。不管是反思再构型决策还是预测决定型决策，都需要从两个方面进行梳理。一方面，需要关注学科的方法论或具体策略，使决策方案反映学科的逻辑；另一方面，需要关注具体的方法或措施，使决策方案反映生活的逻辑。在议题式微探究学习过程中，具体的方法或措施的梳理显得尤为重要，是学科知识应用和迁移的重要表现。

“形成报告”是“情境梳理、依据梳理和方案梳理”的直接目标，一般由课题组集体商议形成思路后组长执笔完成。微探究学习报告的内容主要包括四个组成部分：议题描述板块、论据梳理板块、方案说明板块和议题追问板块。议题描述板块用于描述议题的产生背景和性质特征；论据梳理板块用于阐述解决议题的学科依据和综合论据；方案说明板块用于说明解决议题的方案的运行条件和操作措施；议题追问板块用于对探究学习的补充和深化。以“为学校食堂的发展献一策”议题的探究学习报告为例，四个板块可以进行如下的构思：议题描述板块需要描述师生对学校食堂的吐槽情况、校友对食堂的回忆情况、社会对食堂的反映情况，列出师生参与食堂管理的决策性议题；论据梳理板块主要陈述所献策略的原因和意义，包括学科依据和具体论据；方案说明板块主要对所献策略的具体措施和支撑条件进行分项说明；议题追问板块可以就食堂管理中诸如“食堂文化环境该布置些什么”“学校食堂智能化管理的小目标定在何处”之类的小问题进行追问，培养学生用发展的眼光看问题的意识和能力。

环节四：多样化应用

多样化应用是将议题式微探究学习成果的应用由一个课题组扩展到一个班级甚至一个学校和一个地区的一种做法，展示和渗透是成果多样化应用的两种常见方式。

议题式微探究成果的展示主要包括话语展示、纸质展示和网络展示。教师既可以组织学生在课堂上进行成果介绍以共享探究学习的成果，也可以组织微探究学习成果展览实现微探究成果的墙面化“定格”，还可以通过网站或公众号的方式进行在线或网络推介形成跨界的泛在式共享。微探究学习成果展示的过程是一种“使表征显得比行动更真实的社会‘定格化’”，[1]其目的在于通过在场而公开的演绎或陈列增强微探究学习成果传递过程中的“现场感”，形成眼见为实的学习张力。从笔者所在工作室的实践情况来看，教室中的“学习园地”是不定期展示微探究学习成果的便捷之地，容许我们根据学生作品的涉及面多维度设置栏目。比如，笔者曾将学生作品分成家庭生活之议、校园生活之议、社会生活之议三个栏目，分别展示了“私募基金安全系数考量”“课桌上该不该放茶杯”“关于元宵节放假的‘议案’”等学生作品，这些作品非常具有时代性和亲和性，容易引发学生的分享兴趣。

微探究学习成果的课堂渗透是一种将微探究成果应用到学科知识的学习之中的行为，包括情境的创设和知识的建构。微探究学习成果在教学情境中的渗透主要表现为把成果转化为教学情境或情境的某一部分。例如，“在文化中选择”的教学过程中，针对目前社会上存在的一些男生女性化现象，执教者可以引入“‘小鲜肉’可爱吗”议题的微探究成果作为教学情境，直面时代，走近学生，以企求产生意味深长的作用。与直接择取新闻报道相比，微探究学习成果的渗透性应用更具有亲和性和说服力。在知识的建构中，微探究学习成果不仅可以渗透在知识的理解中，而且可以渗透在知识的应用和迁移中。以“‘小鲜肉’可爱吗”议题微探究学习成果的渗透性应用为例，我们可以通过渗透理解“社会存在与社会意识的关系”“文化对人的作用”“学会在文化多样性中选择”“文化建设的方向”等知识点，也可以借此组织全班学生思考和讨论“小鲜肉”获宠现象背后的原因、“小鲜肉”获宠现象的利弊，使课题组的研究成果成为全班学生提升辨别能力和自身素养的平台。

从教学实践来看，在议题式微探究学习过程中，四个环节紧密相连，逐步推进，从而形成其运行的逻辑。“微议题定向”是起点，“融合式发现”是基础，“会诊式商议”是关键，而“多样化应用”则是直接目的。在四个环节的推进过程中，学生通过自主建构和社会建构等探究方式，理解知识，应用知识，迁移知识，从而在小切口的探究学习中提升自己的核心素养。