语义波理论在语言学课堂话语建构中作用研究

陈 玉 娟

(山东理工大学 外国语学院，山东 淄博 255000)

一、引言

语言学导论，也称为语言学概论、普通语言学或英语语言学，是英语和英语类专业中的专业核心课程，其重要性不言而喻。然而学生对该门课程的反应却普遍不尽如人意。例如，调查显示，受访者描述语言学导论课程使用最多的词依次是“难”(118)、“枯燥”(92)、“深奥”(74)、“抽象”(72)、“有用”(36)、“没用”(28)、“乏味”(26)、“复杂”(26)、“晦涩”(18)、“有趣”(16)、“广泛”(16)、“单调”(14)、“理论化”(12)，括号内的数字为该词出现的频次[1]68。潘之欣[2]47、鞠玉梅[3]3、江晓红[4]80、刘艳锋[5]56、彭宣维[6]29等人的研究也表明，学生认为语言学课程理论性强、晦涩难懂的现象在我国高校中普遍且长期存在。针对这种现状，我国众多学者从教学内容、教学手段、教学理念、教学资源、课程设置和教材等方面对课程教学提出了改进建议，其中不乏真知灼见和对最新教育技术的应用[7]31-33[8]69-77[9]122-125。然而无论如何改革，一个不能改变的事实是，语言学是一门研究语言的科学，语言学概论是由专业化知识构成的课程，必定具有一定理论性和抽象性。学生从基础阶段的综合英语等课程进入语言学课程实际上是从语言的日常性知识学习向非日常性知识学习的跨越。

承载日常性知识和非日常性知识的话语结构是不同的，Bernstein[10]157-173[11]59将之称为“水平话语”(horizontal discourse)和“垂直话语”(vertical discourse)。水平话语表达日常知识，具有局部、零散、高度依赖语境的特点，所以在一种水平话语语境下习得的知识不一定适用于其他语境。垂直话语则表达专门化、象征性的清晰知识结构，具有连贯性和系统性，其意义对语境的依赖程度低，与其他等级知识关联程度高。一般而言，学生从初中阶段的物理、生物、地理、历史等学科开始大量接触学习垂直话语。Martin[12]402-433[13]23-37从系统功能语言学的视角分析垂直话语，指出其具有技术性、抽象性、概括性等特点，并且大量使用语法隐喻，他把这些统称为权力词汇(power words)、权力语法(power grammar)和权力语篇(power composition)。鉴于垂直话语和水平话语的巨大差异，若缺少学习垂直话语的经验，学生很难自发成功掌握垂直话语承载的学科知识。

对照Bernstein对话语结构的分类和学生的知识水平可以发现，在语言学之前，绝大多数学生拥有的有关语言的知识都是水平话语结构，语言学课程是学生开始真正进入以语言为话题的垂直话语学习的开端。因此，语言学课程有效学习的核心是采用适合垂直话语学习的方法。澳大利亚社会学家Maton[14]43[15]8[16]117的累积式学习(cumulative learning)模式就是针对垂直话语结构提出的，强调新知识的学习需要基于以往的知识，并能够迁移至未来语境或持续与其他知识或语境保持强烈关联。Maton还提出了进行累积式学习的关键是合理变化的语义波(semantic wave)。国内外已有学者将语义波理论用于指导课堂教学实践[17]755-778[18]38-49[19]52-55。语言学课程教学同样可以合理利用语义波理论，通过累积式学习模式，以既往知识促进新知识的学习，培养学生终生学习的能力。因此，本文拟以Maton的语义波理论为指导，以国内使用最广泛的两本语言学教材，即胡壮麟教授主编的《语言学教程》(北京大学出版社，2017年第五版，以下简称《教程》)和戴炜栋、何兆熊教授主编的《新编简明英语语言学教程》(上海外语教育出版社，2013年第二版，以下简称《简明教程》)为例，分析在语言学教学中如何创造包含合理语义波的课堂话语和教学活动，从而为语言学课程教学改革提供一种新视角。

二、语义波理论

语义波是Maton合法化语码理论(Legitimation Code Theory，LCT)的重要部分。LCT是对Bernstein知识结构理论的继承和发展。Bernstein[11]把垂直话语进一步分为“水平知识结构”(horizontal knowledge structure)和“等级知识结构”(hierarchical knowledge structure)。这两种知识结构具有不同的发展方式，前者通过添加新片段或新话题，后者通过融合吸收既往知识。语言学以水平知识结构为主，兼有等级知识结构特征。Bernstein的知识结构理论虽然指出了垂直话语的特点，但没有指出如何在学习和教学中实现这个目标。LCT从自主性(autonomy)、紧密性(density)、专门性(specialzation)、时间性(temporality)和语义性(semantics)五个维度概括了那些能使知识领域得以维持、再生、转换和变化的途径和方法，这些手段统称为“合法化手段”(legitimation device)。每种合法化手段都有相应的合法化语码(legitimation code)。其中，与语篇意义识读最为密切的是语义性，指语义引力(semantic gravity，SG)和语义密度(semantic density，SD)的变化在建构合法化社会文化行为中所起的作用[15]11[16]101-134。

(一)语义引力和语义密度

语义引力指语义与其语境的关联程度，是一个沿强(+)弱(-)变化的连续体。语义引力越强(SG+)，意义与其语境关联程度越高、越依赖语境；语义引力越弱(SG-)，意义与其语境关联程度越低、越能摆脱对语境的依赖。例如，生物学中一种具体植物或历史学中一个具体事件体现的语义引力要强于一类植物或一类历史事件，而后者的语义引力又强于光合作用原理或历史因果关系等理论。语义引力的强弱可以转化。当抽象的概念通过实例令其表达具体化时，语义引力降低(SG↓)；从具体情景中的事件或个别现象抽象概括出较为普遍的原则时，语义引力增强(SG↑)。水平话语的语义引力普遍高于垂直话语。

语义密度指社会文化行为的意义浓缩程度，包括象征、称呼、概念、语句、表情、手势、服饰等。语义密度也是一个沿强(+)弱(-)变化的连续体。语义密度越强(+)，符号或行为中浓缩的意义越丰富，语义密度越弱(-)，符号或行为中蕴含的意义越少。一个符号或行为的语义密度强弱与其所在的语义系统有关。例如，“睫毛”一词在生物学术出版物中的语义密度强于其在教科书中的密度，后者又进一步强于其在课堂话语或学生作业中的密度。语义密度的高低也可以转化。当长篇描写的意义被压缩到一个符号中表达时，语义密度大大增强(SD↑)；当符号中浓缩的意义被解包、充实时，语义密度减弱(SD↓)。

语义引力和语义密度的强弱可能是逆相关关系，即语义引力弱并且语义密度强(SG-，SD+)，或者语义引力强同时语义密度弱(SG+，SD-)，前者如学术术语，后者如日常用语。语义引力和语义密度的强弱变化也可能相互独立。语义引力强、语义密度强(SG+，SD+)，或者语义引力弱、语义密度弱(SG-，SD-)的情况也存在。例如，基于特定场合的好友间的手势就是一个强引力、强密度的符号，没有象征意义的抽象概念是弱引力、低密度符号。

(二)语义轮廓和语义波

累积性知识构建是在时间过程中展开的，追踪语义引力和语义密度在此过程中的变化是实现累积式学习的关键(见图1)。

图1 语义轮廓图

图1中的横轴是时间，纵轴表示语义引力和语义密度的级别，虚线表示学生现有的知识水平。该图勾画了3条不同语义范围和波动的语义轮廓：语义级别高且呈平直线形的A1，语义级别低且呈平直线形的A2，以及语义级别有高低变化呈波形的B。B体现的语义波是实现累计性知识构建的途径，即利用原有较简单且依赖语境的知识去学习较复杂、精细、深奥的知识。

在教学中，B形语义波是通过对所授知识的不断解包(unpacking)和重新打包(repacking)实现的。例如，在一堂学习“睫毛”的小学生物课上，当教师首次邀请学生给“睫毛”下定义时，语义轮廓曲线到了波峰位置。原因是在此语境下，“睫毛”是一个抽象的科学概念，其在生物学中浓缩着特定意义，对学生而言，是一种语义引力弱、语义密度强的知识。此时，教师需要对“睫毛”进行解包。教师通过结合以前学过的知识，如病原体，使用日常语言，如细小的毛发，并用肢体语言对“睫毛”进行了解释，提供了一个有关睫毛的日常生活实例，增强了此概念的语义引力。教师还把该词的意义范围限定在其是身体组成部分以及其功能两方面，减弱了语义密度。语义轮廓曲线逐渐降低到波谷。当学生对“睫毛”有一定了解后，教师又引领学生把之前的众多解释从具体语境中抽离出来，进行概括抽象，并与其他生理过程联系起来，这就是重新打包，语义轮廓从波谷的位置逐渐上升至波峰。

(三)语义波变化的识别手段

语义引力和语义密度的强弱判断基于语境依赖程度和语境中意义的压缩程度，仅凭这一条件来描述语义波的变化不够显性客观。为了更好地将语义波概念用于话语分析，Martin[20]3提出了“质量”与“存在”的概念，分别指语义密度和语义引力在语义层面的体现。更确切地说，质量在概念意义上指话语的技术性，在人际意义上指话语的图标性，在语篇意义上指话语的内聚性。存在在概念意义上指话语的象似性，在人际意义上指话语的可协商性，在语篇意义上指话语的隐秘性。

罗载兵等[21]48-60根据语义层与词汇语法层的体现关系，提出了语义波的三维分形模型。语义引力和语义密度属于语境维度，在语义维度分形为质量和存在，在词汇语法维度上分形为序列、图示和成分。序列、图示、成分的变化反映语义引力逐渐减弱、语义密度逐渐增强。此外，语法的向心压缩与离心扩散也是从词汇语法层判断语义波级别的重要依据。向心压缩是多个语义压缩到一个图示的分形过程。图示中的参与者与过程的核心角色配置具有压缩小句环境成分的潜势，小句环境成分通过这一分形过程进入图示的核心配置，被构建为参与者或过程，为新的环境成分配置留出参与性角色空间。离心扩散是向心压缩的反方向操作，呈现为多个图示，建构为多个小句或复合体。语义波的三维分形模型识解了语义波的语境、语义、词汇语法三维度的元冗余体现关系，有利于规避语义波框架识别的主观化倾向与其参数选择的难题，为语义波的显性识别提供了客观化转化手段。

在对文本的语义波分析中我们发现，需要综合考虑Maton[15]8-22[16]101-134、Martin[20]3-15和罗载兵等[21]48-60对语义引力和语义密度强弱的识别方法。例如，《教程》在讲述会话暗含意义的“可取消性”特征时，解释和举例都使用了序列的表达方法，二者在词汇语法层的语义引力和密度基本相当，但结合语义波理论，具体实例的语义引力要强于概括性的结论。总体上看，从解释到举例的话语组织是语义级别的下降阶段。

三、语言学教材和教学话语的语义轮廓

语言学教学过程中使用最多的两种话语是语言学教材和课堂教学话语。课堂教学话语受教材影响。以两个语言学知识点为案例，在分析《教程》和《简明教程》语义轮廓的基础上，为实现累积式学习的语言学课堂教学话语提供参考建议。

(一)语言学教材的语义轮廓

第一个知识点案例是语言的“任意性”(arbitrariness)。任意性是语言的识别特征(design features)之一，两本教材对其论述如下：

(1)……refers to the fact that the forms of linguistic signs bear no natural relationship to their meaning. For instance, we cannot explain why a book is called a /bk/ and a pen /pen/. 《语言学教程》

(2)This means that there is no logical connetction between meanings and sounds. A good example is the fact that different sounds are used to refer to the same object in different languages. ——《新编简明英语语言学教程》

“任意性”在教材中首次出现时是词汇表达的成分，属于低引力、高密度用法。它是语言学家概括出来的较为抽象的意义，属于语言学专业词汇，尽管与非专业通用，但与日常意义有较大差别。根据Coxhead与Nation[22]240对专业词汇的分类，这类词汇的专业性较强。无论从词汇语法还是语境、语义维度看，对首次接触语言学的学生而言，“任意性”体现的是语义引力弱、语义密度强的知识(SG-，SD+)，靠近语义波的波峰位置。接下来的定义中，《教程》使用了图示配置，从词汇语法层看，语义级别有所降低。然而图示中加入了语言学术语“语言符号”和“形式”，其意义也属于抽象的专业知识，因此，综合考虑，这种连锁定义的做法几乎没有降低“任意性”的语义级别。在定义之后，两本教材都通过解释或举例降低了语义级别。《简明教程》的解释采用序列表达，词汇语法层的语义级别降低，但表达的内容较为概括，在语境层上的语义引力仍然较高。同一事物在不同语言中有不同的发音是一种经验常识，但学生不容易理解何以这种常识成为语言任意性的证据。《教程》用具体实例来降低定义的语义引力，但学生欠缺对语言学“形式”概念的了解，把实例中两个单词的读音与任意性联系起来就颇有困难。任意性的语义级别在两本教材的后文中都未继续降低，反而讲的是任意性与拟声词、任意性与规约性等较为特殊或复杂的情况，语义级别升高。两本教材中有关语言任意性的话语语义轮廓可分别用图2、图3表示。

图2 《教程》“任意性”的语义轮廓

图3 《简明教程》“任意性”的语义轮廓

在教学中，当要求学生举例说明语言的任意性时，拟声词被提到的频率非常高。这说明多数学生并没有准确理解《教程》给出的范例，对学生而言，教材话语的语义级别偏高。

第二个知识点案例是音系学部分有关音位的讲解。音位无疑是一个语义引力弱、语义密度强(SG-，SD+)的概念。《教程》没有直接提出此概念，先用一个序列概括了一种语言现象：有些音改变意义，有些音不改变意义，接着用三个序列通过实例将此现象具体化，最后才概括出音位的定义。语义级别在语境、语义和词汇语法层一致，经历了从略高到降低再到升高的过程。《简明教程》先用了两个图示和一个序列给出音位的定义，然后用两个多联序列描述[p]在不同语音环境下的发音：[p]在不同语音环境下发音有差异，但差异在英语中不会产生意义差别，因此[p]在英语中是一个音位。《简明教程》的定义使用了体现低语义级别的语法，但定义本身含有抽象概念，如“区别性价值”(distinctive value)。实例描述也使用了体现低语义级别的语法，但实例与定义的契合程度不高，定义中的一些关键信息在实例中没有反映，如“音位是一个抽象单位”。从这个角度看，《简明教程》有关音位论述的语义级别仍然高于学生当前水平。两本教材的语义轮廓可用图4、图5表示。

图4 《教程》“音位”的语义轮廓

图5 《简明教程》“音位”的语义轮廓

分析表明，两本教材的话语语义轮廓与学生当前的知识水平并非完全吻合。教材话语在词汇语法层体现出来的语义级别并不高，序列甚至多联序列时常出现，语言简明易懂，与其作为入门性教材的定位一致。语言学教材要给学生提供语言学各领域的最新研究成果，专业性不能打折。在有限的篇幅内，很难把所有知识的解包、重新打包环节呈现出来，所以在语境和语义层面经常出现高于学生当前知识水平的情况。这与学生对语言学的评价“难”“复杂”“抽象”等是一致的。教师在教学中要清楚教材以及学生当前的语义引力和语义密度水平，并把教材省略的那些降低或提升语义级别的环节完善起来。

(二)语言学课堂教学话语语义波建构

语言的任意性特征是语言学家观察思考的结果。对于缺少语言学学科知识的学生而言，仅凭语言经验很难概括出该识别特征，因此，教师可以直接让学生从课本中找“任意性”的定义。这样能让学生意识到任意性是一个需要学习的专业知识，与日常意义不同。然后用教材中的定义，让学生对任意性有一个总体印象，再解读定义中语义密度比较大的说法。《教程》定义中的forms(形式)、linguistic signs(语言符号)和natural relationship(天然关系)都要用通俗的语言加以解释，避免使用术语且尽量使用序列表达。解释之后需要用实例演示。实例要紧扣定义中的关键信息，否则会让学生对定义理解不准确，造成困惑。可以用教材中的例子，如“书”“笔”的意义与其声音无法用逻辑或联想等人类认知关系关联起来。还可以用反证法举例。例如，汉语是象形文字，“日”“月”等文字的书写与意义存在象形关系，却无法解释这些字的读音与意义有何关系，只能归因于任意性。又如，同样表达“牛”这个概念，汉语、英语、日语、法语的发音存在巨大差异，若是声音和意义之间存在符合人类认知的关系，不同语言的发音应该有相似之处。这就是层层解包的过程，抽象知识变得具体化。

对专业知识解包之后还需要重新打包。引导学生对照任意性的定义，分析拟声词、复合词和句子的任意性程度。让学生思考为什么在学习任意性之前，我们意识不到语言的这个特征，反而觉得“书”就应该是shū或[bk]。让学生对语言的任意性有一个全面、辩证的理解。理解之后要引导学生用体现较高语义级别的词汇语法表达出来，多使用图示和术语。有关任意性的课堂教学话语语义轮廓可用图6表示。

图6 “任意性”的课堂话语语义波

有关音位的课堂教学话语可以先从语义引力较低的具体语音开始。在两本教材中，音位的概念都安排在语音知识之后。在教学中可以先结合学生刚刚学到的语音知识，提出导入问题：[t]和[d]在[tin]和[din]中的发音不同，在英语音标中用不同字母表示，[t]在[stp]中和[tip]中发音也不同，在英语音标中却用同一个字母表示。原因是什么？从这个具体问题的答案中发现发音差异与意义差异的关系，能够与学生原有的语义级别衔接起来。把这个具体的实例推而广之就得到了音位定义的关键信息，然后用图示和专业术语把音位的定义表达出来。这是一个意义打包的过程。《教程》中还提到了汉语拼音的b和p，可以用作音位知识的解包练习。学生用音位的定义不难判断b和p在汉语中是不同音位。再次结合语音知识，用国际音标描述b和p会发现，二者仅有送气与否的差别，在国际音标中用同一个字母[p]表示。对比汉语拼音bīn、pīn和英语音标[spik]、[pik]，能够深化学生对音位、音系学的认识，再次提升语义级别。

四、语义波理论对语言学教学评价的启示

语义波理论不仅能用于指导语言学课堂教学，还能为教学评价方式和评价内容提供参考。从语义级别角度看，语言学的理想教学目标是让学生掌握和运用语义引力弱、语义密度强的语言学专业话语。如何设计能检测学生话语语义级别的评价方式？学生话语的语义级别与教材的语义级别衡量方式是否一致？Maton[16]107在一项学生写作任务的评价中提供了判断学生话语语义引力强弱的参考标准。以此推断，学生话语的语义级别与教材的语义级别衡量方式不同。例如，教材中的定义是语言学家对抽象知识的概括总结，语义引力弱、语义密度强。学生话语中的定义则是重述教材信息，语义级别最低。在教师话语中，用具体的实例来解释抽象的定义是降低语义级别的行为，而在学生话语中，用理论解释具体语言现象则是增强语义级别的做法。

测试学生语言学知识水平的形式有很多。笔者参照Maton[16]107判断学生话语语义引力的标准，制定了学生语言学话语语义级别高低对照表，并提供了相应的测试形式(见表1)。

表1 语言学学生话语语义级别对照表

语义级别编码编码形式高(SG-,SD+)低(SG+,SD-)抽象(Abstraction)对语言学理论适用性的思考概括(Generaliztion)搜集语言现象实例并归纳概括判断(Judgment)用所学知识评价某种语言现象解释(Interpretation)举例说明某个语言学概念或理论总结性描述(Summarising description)总结教师指定的学习内容重述性描述(Reproductive description)填空、判断、名词解释

各类测试的使用可以与翻转课堂教学结合起来。填空、判断、名词解释的语义级别最低，可放在课堂学习之前完成。学习内容总结可在课前以预习的形式呈现，也可作为课后学习笔记，但应该重新归纳总结所学知识，再加入自己的认知与理解成分，全面系统地深化所学知识。让学生评价某种语言现象、举例说明某个语言学概念或理论是对学生是否掌握了较高级别的语言学话语的检验，也有利于调动学生积极性，发展批判思维能力。

当然，这些测试不是最后在一张卷子上呈现，而是采用过程性评价，融入到每个知识点的教学中。

五、结语

本文先从话语结构类型的角度指出学生认为语言学课程晦涩难懂的原因，然后介绍了适合垂直话语学习的累积式学习模式，以及起关键作用的合理变化的语义波及其识别方式。通过对国内使用最广泛的两本语言学教材的语义轮廓分析，发现语言学教材话语的语义轮廓曲线并非理想的波状曲线，语义层和语境层的语义级别经常高于学生水平。教师可以参照语义波理论，在教学过程中不断调整教师话语的语义引力和语义密度，通过加入具体语境、与旧知识融合、把学术语言“翻译”成日常语言等做法，将所要呈现的知识降级转化，就能改变学生对语言学“难”“抽象”的评价。再通过归纳概括的方式重新打包，远离语境，增加语义密度，引领学生掌握语义级别较高的语言学话语。最后，本文还参照Maton的做法，提出了评价学生语言学话语语义级别的编码形式和测试方法。语义波理论揭示了有效的垂直话语学习模式，不仅能为语言学的教学和评价提供指导，语用学、文学评论等理论性较强的课程都可以借鉴使用。