诊改思维下高职院校教师教学质量评价现状及对策

朱 琳

（长春金融高等专科学校，吉林长春 130000）

教育部2015年颁发《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅[2015]2号）后，各高职院校逐步启动内部质量保证体系“诊断与改进”工作。教学诊改如火如荼的开展使高职院校变被动诊改为主动诊改，在这种思维下，高职院校教学质量评价体系也发生了改变。接下来的一年，教育部印发《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》（教师〔2016〕7号），提出高等院校加强教学质量评价工作的要求。教师教学质量评价作为教学诊改的重要内容，其公平性、合理性成为高职院校亟待解决的问题。

1 高职院校教师教学质量评价现状分析

1.1 评价方法及指标较单一

高职院校教师教学质量评价多采取学生、督导、相关管理者量化打分的方式进行，主要是课程结束后针对教师课堂教学情况进行评价，评价指标主要针对课堂教学情况。这种全方位多角色的打分方式，主要从教师教学方法和手段、课堂纪律、教态等指标考察教师，主要关注的是教师课堂表现，对于学生实际的学习效果的考察有所忽视。此外，高职院校开设的常规课和非常规课程的评价指标没有明确的区分，评价指标较为单一，无法对不同类型的教师进行科学的评价。

1.2 评价结果应用及反馈不及时

大部分高职院校将教师教学质量评价结果应用到对教师的奖惩、职称的晋升及岗位的变动等。有些学校的评价结果反馈方式过于简单，把分数从高到低进行排队公开，很容易就损害了教师的自尊心。此外评价结果的反馈过于粗化，仅仅给教师一个总分或者优良中差进行区分，教师无法根据此结果来改进自己的教学行为，因此无法充分发挥评价结果的导向与激励、诊断与改进功能。

目前高职院校多采取期末评价的方式对课堂教学情况进行评价，这是一种终结性评价。教学诊断与改进要求及时发现问题解决问题，这种终结性评价的方式使教师授课结束后才能发现问题所在，也只能是事后诸葛亮，亡羊补牢，这与教学诊断与改进的初衷背道而驰。在教学过程中管理者及学生对教师以及教师对学生的过程性和即时性评价的缺乏使得教学质量管理评价部门无法对教学过程中存在的问题进行及时的发现、反馈和改进，一定程度上影响了教师教学水平和学校教学质量的进一步提高。

1.3 评价信息化应用较弱

现阶段，有的高职院校仍采用纸质评价量表的方式对教师教学质量进行评价。纸质评价存在着很多的问题，一是由于纸质评价需要足够的时间进行评价和统计，很多课程没有结束就已经开始填写纸质量表，这一定程度上影响了评价的公平性。二是纸质评价需要印制大量的评价量表，这无疑给繁重的期末增添了工作负担，评价量表无法重复利用，也造成了纸质的浪费。三是纸质评价效率低下，工作人员需要花费巨大的时间对评价结果进行统计、汇总和分析，在统计的过程中难免会产生纰漏和错误，一定程度上影响了评价的可信度。

此外，有的高职院校已经意识到纸质评价的弊端，在学生评价板块率先开始进行网上评价，但是由于宣传不力、学生参与评价积极性较低等因素，学生评价反馈率较低，影响了评价的效果。也有的高职院校购买固定的教学质量评价系统进行教学质量评价，但是由于这种系统无法与学校现有教学系统进行对接，无法按照学校情况进行个性化模块和功能设计，这让原本简单的教师教学质量评价工作变得复杂化。

2 高职院校教师教学质量评价改进对策

2.1 建立科学的评价指标体系

加强教学过程质量监控，对教学评价标准和方法进行改革是教学诊断与改进的要求。在教学诊改思维下，教师教学质量评价指标设置除了关注教师教学还应该重点关注学生学习效果。因此，诊改思维下高职院校教师教学评价指标必须根据培养目标和人才理念，完善综合素质评价，重点强调对学生学习效果的评价，在此基础上，兼顾对教师师德师风及思政育人的评价。

首先，评价内容的选择要有针对性和科学性，对于不同评价主体要按照理解程度和专业程度设计不同的内容，评价指标的表达方式要尽量具体、清晰，能量化尽量量化，全面凸显高职院校教师教学质量的丰富内涵；评价等级划分要尽量科学，将教学评价指标按照重要程度和影响因子划分不同分数和权重；评价方法要将普遍性和特殊性相结合，全方位评价教师教学质量；评价时间要科学合理，在规定的时间内完成教师教学质量评价，提高评价的信度和效度。

其次，评价指标体系可以采用促进教师发展的，包括督导评价、教师自评、学生评价、外部同行评价、部门评价等在内的多种方式相结合的多维评价方式。评价指标应充分体现以学生为本的原则，应尽量设置学生能直观感受的问题，指标体系权重要侧重于学生的收获度与满意度，促使教师更加关注学生的需要。增加开放式问题的数量，给学生评价教师的空间；督导评价可将常规督导和专项督导相结合。常规督导针对理论课、实验课、体育课和思政课等设计不同的评价指标。

2.2 完善教学测评系统，实现智能化数据分析

随着信息技术，特别是硬件设备的发展，掌上电脑、智能手机的生活化应用打破了传统PC机一统天下的局面，要进一步完善教学评教系统，系统本身要支持移动智能设置，可实现智能化数据抽取分析。通过微信端口移动评价、智能化数据抽取分析等功能，构建教学质量体检的CT系统，构建实现符合PDCA理念和KPI规范的内部质量保障体系系统。尤其是增加移动评价端口，可以提高学生的测评率，保证测评数据的有效性。

一是可以通过建立“学生-教师-督导”PDCA反馈交流子系统进行学生评价和督导评价，首先学生可以通过系统对教师及所授课程进行评价，除了打分之外还可以填写对教师的意见和建议，教师可以通过此平台发布即时问卷，查看学生对自己所授课程的评价及意见，通过这种师生互动建立师生互评的质量意识，有利于质量文化的形成。其次，督导可以通过定义不同类型的课程指标对教师授课情况进行评价，比如常规课程、思政课程、体育课程都设置相应指标和权重，以便进行分类评价。二是可以建立同行评价子系统，定义同行评价指标和权重；三是可以建立部门评价子系统，定义不同部门的指标体系和权重。

2.3 增加过程性评价，用于诊断与改进

教师教学质量评价不仅仅是评价结果，更是一种评价手段，教学质量管理部门通过评价及时了解教情和学情，用于发现和解决教师教学中遇到的问题以便进行改进。多元的过程性评价能促进师生之间，教学之间的互动与合作，有利于教师个人的诊断与改进。通过增加季度、期中测评、督导周报、学生座谈会等多元的过程性评价，及时发现和改进教学中的问题，通过不断往复的评价循环逐渐提高高职院校教学质量和水平。

在测评过程中分为过程性测评和学期终测评两次进行，达到评教结合，以评促教的成效。过程性测评不针对全体学生，只挑选学生代表，侧重于学生对教师的具体意见，教学质量管理部门定期收集学生对教师的意见及督导、同行对教师的意见，并将意见反馈给教师及教师所在部门，以便教师在课程进行中随时改进。过程性评价结果仅作为教师改进自身教学方法的手段，并不作为人事管理的依据，不计入年终测评成绩，目的是通过诊断改进教师教学水平，完善激励机制。

2.4 合理反馈和利用评价结果

教师教学评价不是一次性评价，而是发展性评价。教师教学质量评价结果的应用是促进教师教学成长不断由外部督促到内部诊改转变和超越的工具，评价的目的主要在于激励教师改进教学，提高教学质量，促进教师教学水平的提高，评价结果不仅是应用于教学改进还用于促进教师个人发展。

因此，首先对每位教师的评价结果要及时反馈给教师本人。教师可以通过信息化系统即时查看所有评价主体对自己的评价，包括每项评价指标的分数、个人排名、具体的教学改进意见和建议等，通过评价结果不断反思自己的教学方法和行为，按照合理的意见和建议加以改进。其次，可以对评价结果靠前的教师设置为免检教师，作为其他教师学习的榜样，对评价结果靠后的教师，组织学术委员会专家进行“会诊”，帮助其进行改进，最终达到提高教师教学水平的目的。最后可将教师教学评价结果作为教师诊改的主要依据，纳入教师的晋升与评优评先，给予适当奖励，以激励教师不断改进教学工作，增强教学信心。