悟理文本写作思维训练设计

摘   要：悟理文本主要是给读者以启发、启示。与议论文本的思维方式不同，悟理文本的写作思维教学应有一个完整的方案，应根据悟理文本的写作思维特点，来明确教学目标、制订教学规划、选择教学内容、设计教学活动、做好教学评价。

关键词：悟理文本;写作思维;教学

作者简介：陈剑泉，四川省双流中学教师，中学高级教师，四川省优秀教师，全国教师教育研究中心理事。（四川  成都  610000）

中图分类号：G633.3      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）25-0013-03

悟理文本不同于议论文本，其主要目的是给读者以启发，让读者从文本的景、情、事中悟得一种观念、一个主张、一点道理。悟理文本讲道理时虽不如议论文本的逻辑力量强，但常常能引发读者深思，具有极强的心灵震撼力。再者，悟理文本常常形象而生动，把读者拉入所设置的情境中，让读者在情境中濡染、体验，使读者内心为文本中的景、情、事所触动，所以它不像议论文本那样抽象。要提高学生悟理文本的写作水平，就必须提升其悟理文本的写作思维能力，对此，教师应开展悟理文本的写作思维教学，明确教学目标、制订教学规划、选择教学内容、设计教学活动、做好教学评价。

一、明确教学目标

教学目标是教学的起点和归宿，它是教学规划的目的，是教学内容选择的依据，是教学活动的指向，是教学评价的标准。在悟理文本的写作思维教学中，我们首先要确定其目标是什么，由此，在对学生进行训练时才能聚焦，才能重锤敲打，才能抓铁有痕。

1. 宏观教学规划目标。宏观教学规划目标是从悟理文本的写作思维教学的整体出发，即从悟理文本的写作思维课程的角度来确定教学目标。因此，这个目标也可以称为课程目标，包括以下内容：

（1）让学生认识并理解悟理文本的写作思维知识。能够认识到悟理文本与议论文本的区别与联系，识记、理解悟理文本的悟理途径，认识和理解悟理文本的承理载体，并对悟理文本的写作方法作出分析。

（2）扎实训练学生进行悟理文本写作的思维能力。引导学生以小见大，通过学习结构相似、性质相似、过程相似、规律相似等悟理文本切实提升写作思维能力。

以上课程目标都可以通过阅读训练、写作训练来达成。一般来说，宏观教学目标的实现需要制订周密的教学规划，需要花费的时日相对较长，甚至需要经过螺旋式、叠进式的训练过程才能完成。因此，在具体教学中，教师最好根据学生的基础知识和基本能力来详细规划训练的时长。

2. 微观的课堂训练目标。微观课堂训练目标是指一堂具体的训练课的目标。为了让学生充分活动起来，对目标的掌握达到深刻、牢记并熟练运用的地步，课堂训练的核心目标必须单一、具体，要从一个微观的角度切入，在调研具体学情的基础上，再进行教学目标的设计。

二、制订教学规划

教学规划是为实现课程目标而进行的整体安排部署，要结合学生的学情，要有任务分配和完成任务的时间节点及任务负责人等。笔者根据课题组研究成员特长及实验学生的学情，制订了教学规划，如表1。整个悟理文本的写作思维教学预计两学期完成，共计20个课时，其中上学期12个课时，下学期8个课时。整个课题组成员分工负责，根据时间节点按质按量完成任务，并整理好相应的教学资源。

三、选择教学内容

教学内容是实现课堂教学目标的载体，因此，所选择的教学内容必须具备三个特点：第一，所选的教学材料必须蕴含着要实现的课堂教学目标;第二，所选的教学材料要适合学生学习;第三，所选的教学材料长短要恰到好处。悟理文本的写作思维教学内容也必须满足这三个特点。笔者按照以上标准，结合悟理文本的写作思维特点，设计了相关教学内容，供老师们上课时选择，见表2。

四、设计教学活动

教师设计教学活动的目的在于引导学生参与学习，使学生有效地掌握学习目标。悟理文本的写作思维教学活动设计包括以下几个方面：

1. 创设学习情境。学习情境包括问题情境、推理情境、直观情境、想象情境和生活情境。其中，问题情境的创设要提供智力背景，引发学生的探究精神，切中愤悱之机;推理情境的创设要分清演绎情境、归纳情境和类比情境，三种不同的推理方式各有其特点，要根据教学的实际情况加以选择;直观情境的创设要通过实物直观或物象直观来增强课堂的生动性和感染力;想象情境的创设要通过有感情的诵读体悟、生动的教学语言、填补空白或含蓄蕴藉处的方式来进行;生活情境的创设可通过改造课堂的现有场景或联系师生的生活实际或借助媒体模拟真实生活的方式来进行。

2. 示范指引学生。这里所说的示范指引，是指教师为学生建构写作思维提供示范。实践证明，示范指引既有利于学生进一步补充、矫正、丰富所思考的内容，又有利于学生掌握思维的操作步骤。但要注意的是，教师的示范指引要选择时机进行，在进行示范指引时要防止学生机械地模仿，促使学生切实理解思维操作的意义。

3. 搭设思维支架。搭设思维支架指学生在思维出现困难时，教师要帮助学生在其最近发展区内搭建概念框架或提示中间环节，即一步步分解教学目标，使教学目标由几个由低到高的不同层次的概念或环节构成，从而达成最后的教学目标。支架的搭建要根据学生已有的写作思维知识来进行，且搭建支架的各个概念或中间环节的距离要适中，要有启示性，线索要明晰。

4. 组织协作讨论。协作讨论是学生在遇到无法独立解决的难题或是对自己的理解感悟有怀疑时进行的，它既是学生合作解决问题的过程，又是学生对自己的思考进行补充、矫正、丰富、完善的过程。教师要及时组织学生进行协作讨论，并进行有效的指导，使讨论的主题更加集中，带有指向性。

五、做好教学评价

评价是对学生悟理文本写作思维能力的形成过程及结果进行的一种反馈，评价的目的是使学生更好地建构知识意义，因而应以鼓励性评价为主。从评价内容来看，既要有过程评价，又要有结果评价;从评价主体来看，既要有教师的评价，又要有学生自评和互评;从评价的标准来看，應灵活多样。

1. 抓好过程评价。过程评价是指对学生在学习过程中的方法、态度的评价，这种评价伴随着学生学习的整个过程，主要针对学生的思维过程、想象过程、操作方法、责任心、合作精神、人际关系、意志品质、道德习惯等方面进行，宜以描述性语言和鼓励性语言为主。

2. 评价多元化。所谓评价多元化，更强调评价主体的多元化，即要把评价的权利下放给学生，让学生参与互评和自评。笔者认为，学生的自我评价是学生的自我反思，是对自己的学习过程的梳理和总结，因此更有益于学生成长。当然，教师也要给予有效指导。

3. 结果评价分层。结果评价是指对学生建构起来的悟理文本写作思维知识和写作思维能力进行的评价。一般分两个时段进行，一个时段是在学生刚刚建构起悟理文本写作思维知识的时候，也常常是在一堂课的后阶段，这时的评价主要是检验其思维知识的正确性、合理性，以便于学生及时进行矫正、补充和完善。这个时候的结果评价一定要注意分层，对于不同层次的学生，我们对于其所建构的写作思维知识的层次也是不同的，即评价的标准要有层次性。另一时段的评价是在一个学习单元结束时，主要是对学生的作文成品进行点评，这种评价仍然要注意分层，一般应同学生以前的写作思维能力进行纵向比较。在作结论时，应根据不同层次的学生进行不同的评价。

综上所述，在具体的教学过程中，授课教师应根据学生实际，在明确教学目标的前提下，有效制订教学计划，选择教学内容，设计教学活动，做好教学评价，以切实提高学生悟理文本的写作思维能力。

责任编辑   朱泽玲