论CSL课堂教学的生成性：教师的创造性

石旭登 吴勇毅

(华东师范大学 国际汉语文化学院，上海 200062)

一、生成性教学概念的提出

英国哲学家怀特海[注]Alfred North Whitehead.曾经说过：“当你凭据经验来分析教育的中心任务时，你会发现，圆满完成这一任务取决于对多种可变因素做精妙的调整。这是因为，我们是在与人的大脑而不是与僵死的物质打交道。”他认为教师需要具备“唤起学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力”。[1](P10)这种“精妙的调整”和“唤起能力”实际上体现出课堂教学所具有的一种生成性。William E. Doll, Jr也指出：“教育的过程不是强加一种预定的和没有意义的模式。这一强加只会使过程变得贫乏。”[2](P210-215)他在关于课程论的著名的4R理论中又提到：“为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性和生动的经验。”在多尔看来，教学互动过程中的各个因素都处于积极状态，因而就会有许多新的、不可预料的事件在课堂中生成。[2](P250)“生成”是一个相对于“预成”、“既成”的概念。在目前以教学大纲为主轴，强调预成(教学设计、教案等)的汉语作为第二语言的教学中，引进生成的概念貌似有些唐突其实却蕴藏着来自教学现实和生活现实的一系列诉求。

20世纪80年代意大利的瑞吉欧·艾米里亚(Reggio Emilia)市[注]也可译为艾米里亚地区.的幼教体系曾进行过生成性教学的尝试，他们在幼儿教学实践中经常选择幼儿自发生成的主题并引导幼儿进行有一定深度和广度的发现和探索。其教学内容通常会根据幼儿的兴趣、需要和智力发展的实际水平，不断地调整、补充和发展。该机构的教师Carla Rinaldi说，教师应该“与那些已经决定的，预先组成的，或已认定的东西保持距离。也就是说要接近事物和思想、操作与反思、理论和实践、情感和知识的交织点。我们的任务是寻求一种介于固有规则和约束以及学习中真实情感和热情之间的一种经常性的平衡”。[3](P43)在伊丽莎白·琼斯(Elizabeth Jones)和约翰·尼莫(John Nimmo)看来，生成课程没有一个固定的模式。对教师而言，最初的课程计划只是课程内容的一种可能和一个起点，“学习不是一个终点，而是一次旅行。学习必须生动活泼，发现我们过去没有想到过的新的可能性”。[4](P139)在课程实际展开的过程中，教学的计划应该是灵活的和开放的。教师在执行计划的过程中应根据学习者的反应不断地对预先的计划做出调整和修正。

国内学者吕星宇指出了生成性思维的两个特点：即“对随机的关注甚于对规律的关注”、“对畸态的关注甚于对常态的关注”。他由此提出要用“开放、非线性的过程设计”来改造传统的教学设计思想。[5]李祎、涂荣豹在总结了生成性课堂教学的参与性、非线性、创造性、开放性这四个特点之后，也提出了“弹性设计”的教学主张。[6]罗祖兵认为教师应该采用“灵动性的计划”。[7]姜海燕则提出要进行“动态化的教学过程设计”。[8]生成经常是不可复制的，就像人生的每个境遇一样，课堂的境遇也有类似性。但恰恰是在这些不可复制的自然而然发生的境遇中，人们会获得深刻的记忆和认知。

二、CSL课堂教学的生成性

在CSL教学领域目前对生成性教学原则的关注并不太多，大家的研究精力还是集中在教学大纲、课程大纲、教学方法、教学设计、教学模式等“既成”的层面而不是“生成”的层面。可是来自课堂现实的挑战经常会倒逼我们思考这些问题。可以从三个层面上来说明CSL课堂教学的生成性其实一直在向我们逼近。

(一)汉语学习者需求的迫使

我们从下面一个事例开始[注]取材自石旭登《CSL课堂教学的非预设事件及CSL教学的生成研究》,华东师范大学硕士学位论文,2010年.：

某教师在对班里有两位学生是素食者并不知情的情况下，让学生合作进行点菜练习。可发放给学生的菜单上全列举的是荤食。课堂上这两个素食者突然开始抱怨无法点菜。这出乎教师意料的抱怨却使教师意外捕捉到了“素食者”这个词输入的最佳机会。因为他认为“素食者”(及其相关素菜内容)是食素的学生点菜时必须要掌握的词。这个(些)词在中国国内就餐甚至乘坐中国航空公司的国际航班时都有很强的实用性。于是，一个良好的词语输入机会已经被课堂出现的非预设事件制造出来，并且被教师评估为一个有必要即刻进行的教学内容而得到了提前教学。

在此事例中我们得到的启示是：汉语学习的内容并非完全是由教材和教师事先安排好的，汉语学习者(尤其是成年的汉语学习者)由于比较了解现实的语言交际需求与语言学习之间的关联，因而经常会自主决定语言学习的部分内容。例如，以目前的教材内容来看，数字的教学经常会初次出现在关于家庭简介和家庭人口的话题中，也可能出现在时间表达这样的交际功能中，可是，对初级阶段的学生而言，数字最实用的功能却是体现在数钱和购物等情境中，因此，很多汉语教师的数字教学顺序经常是由学生需求推动进行调整的，而不是按部就班式的。

另外，CSL教学的一个特点就是其教学内容经常会受到外部社会文化环境变化的影响。当某位汉语教师在做教学预设时，他/她所关注的也许都是教材或者大纲中的内容，但假设此时恰好正在举行世界杯的比赛，而他/她没在教学预设中对已有内容进行某些调整以对此进行情况(世界杯比赛)做出某种程度的顺应，就很有可能会在课堂上突然面对由这一话题引发的语言学习需求而显得应对窘迫。

有相当一部分学生的语言学习需求与其“世界和文化知识”的学习的需求是连接在一起的，例如当学习话题是关于“大熊猫”时，学生很可能越过语言形式的习得范畴转而关心与动物相关的知识和事实。课堂现实中，确实有学生由于对大熊猫的生活习性感兴趣而开始探讨话题内容而暂离了语言形式的训练，他们会饶有兴致地与汉语教师探讨关于大熊猫本身的一系列知识和事实问题，这将迫使事先并无准备的教师在需要以某种形式在课堂上予以回应。这类突发的学习需求虽然并不见得完全具备即时生成的特征，但其对既成的教学计划进行了某种“干扰”和“重设”。教师对这类需求完全置之不理其实是不明智的，语言形式的学习完全可以在顺应这些需求的情况下进行重设，虽然这并不总是能当场完成。“学习是一个杂乱的过程，学生就是适合意外和惊喜”。[9](P114)由于语言形式的训练具有场景的多选性，因此当一个比设计更好的场景自然出现时，原有的教学方案需要重新估量。

(二)教学计划实施中的修正和创新

库玛曾经说过：“在学习者语言水平大体相当的情况下，如果一名学习者在理解一个特定的语言项或话题内容时，直接或间接地表现出困难的话，我们也可假定其他学习者或许也有类似的问题，因此，每一个学习者特殊的理解性问题都应当引起全班同学注意，也需要恰当地应对。”[10](P40)语言教师进入课堂之后的计划实施是一个需要不断调整、修正的过程，语言教师并不能预设在课堂教学中遭遇的所有情境。班级中的学生群体是一个潜在的教学资源，他们的困难、困惑、智慧和知识都可能为教师带来设计之外的教学可能性。崔永华认为汉语教师在实施教学计划中应根据实际情况“发现措施和方案的不足，加以调整”，“对执行措施和方案做出评价，反思行动过程的得失”等等。[11]

这两种说法都中都包含着同样的一层涵义：即汉语教师在课堂中的工作远不是实施教学计划那么简单，而是包含着应对、调整等等即时的智力活动。不过这些即时性的智力活动尚不能构成生成性。生成性的要义是即时的创新，也就是在教学情势逼迫下的“灵光闪现”。生成性是精彩的课堂和平庸的课堂之间的分野。下面一段对话是笔者与某位教师的一段访谈实录：

笔者：你会不会对学校规定的教学进度和教材规定的教学内容做一些改变？

教师：会的。

笔者：你能不能举个例子来说明一下这种改变？

教师：比方说我们学这个《基础汉语40课》[注]基础汉语教材,陈绥宁主编,华东师范大学出版社,2007年出版.里面“找对象”的课文，我原来是根据课文里男主人公小赵的几次不成功恋爱经历列了一张表，把提示点都写好，然后让学生最后自己来总结课文内容，没想到上课的时候，有好几位学生亮出了手机里的照片，原来他们都去过我们市里最有名的婚姻介绍市场，照片都是那里的，还发回家让朋友看，言语里都透着兴奋和惊奇呢。我想既然你们那么感兴趣那些事，就干脆让大家来模拟着玩一次。我让他们各自在班上找一位朋友拍照后存在手机里，随后为他/她写个个人情况介绍的纸条拿手上，开始为他/她物色对象，整个教室就变得像市场一样，学生都笑死了。这不就没用原来的材料。但我觉得这样效果也不错，书上该练的点我都帮他们练了。

这段叙述中，最重要的是教师在课堂上根据即时生成的教学资源(学生手机里的照片)进行了一次即时的创新。这与教师预先的教学设计(根据课文里男主人公小赵的几次不成功恋爱经历列了一张表，把提示点都写好，然后让学生最后自己来总结课文内容)是完全不同的。而在此之后教师放弃自己先前预设而采用的“擅自行动”则构成了课堂“出彩”的重要因素。这一事件本身具有较为突出的生成性。但我们也必须注意到：生成并不是完全抛弃预成，恰恰相反，缺乏预成的基础(原先的设计)，生成也只能是无本之木。但仅仅只有预成的教学设计则有可能会让课堂陷入缺乏生机的窘境。

(三)课堂教学设计中的生成性因素

作为后方法学派的代表人物，库玛并不关注传统意义上的教学法和教学流派，他关注的是宏观层次的教学原则和微观层次的微方法。他在阐述“最大化学习机会”这一教学策略时，特别总结了在第二语言学习中，过程性提问(重在询问学习者的观点或解释)、元过程提问(要求学习者为自己的推理提供依据)和参考性提问(允许可以涵盖更多新信息的开放式答案)，认为这三种提问方式更能创造出学习的机会。他引用了Scott Thornbury的一句话“去把每一堂课的问题都设计成参考性问题”。[10](P27)库玛提供的教学设计策略给我们的启示是：在某种意义上，课堂的生成性是可以预设的。“生成既非本质既定”，也不是无任何确定性的虚无主义。生成是确定性与非确定性、流与变的统一。[12]在教学实践的层面上，汉语课堂中的生成可分为“可预设的生成和不可预设的生成”，[13](P18)有些生成是不可预设的，因为课堂现实中具备一些不恒定因素，所以汉语教师在课堂中遭遇的事件很多是不可预设的。[14]突然遭遇的情形通常需要高度依赖教师的教学机智来进行课堂创造，可是机智也并不是总能与我们的困境不期而遇，因此，机智并不总是在场。在更多情形下，由于机智的缺位，生成性被延后了。生成性的延后恰恰意味着生成也是可以被预设的。

在CSL教学领域，可预设的生成至少包括两条路径，一条路径就是如库玛所说，尽量将每一个提问都设计成参考性问题。这样一来，就会出现一些全新的、有别于以往的因素。因为这类提问本身的答案不定而且具有弹性，因此，课堂也会随之产生更多变数，不至于过于死板僵硬。第二条路径则是在设计中尽量建立预案补救机制，预案可以是框架性和整体性的预案(涉及教材、教学内容)，也可以是策略性和步骤性的(涉及教学顺序、教学方法)。前者是应对学生需求和外部环境变化的多选方案，后者则是应对具体课堂问题的补救措施。教师在教学设计时需要将课堂的问题，甚至可能产生的矛盾和冲突进行事先的推演，并做好一定的书面准备或存有腹案。例如在教学数字时，除了教材提供的基本情景(如数人)外还必须考虑数钱、数颜色、数笔、数羊、数水果这样的多重备案(其中颜色和笔是课堂本身包含的资源，有腹稿即可，而羊和水果则需要书面准备)，略为复杂的变化还有学生可能会直接掏口袋数零钱或者掏书包数书，这些可能的变化若均在教师的预设之中则会应对有据并且会生成精彩。在另一个层面上，预设存在的某些缺陷和失误，例如语言点讲练时使用的例句选取不当、教学方法实施效果不佳时进行即刻的替换经常会失于草率，仅依靠教师在课堂中的“急智”有时无法应对周全。因此，课堂的补救措施应当适当地进行前置(体现在预设的开放性之中),这有利于减轻教师即时应付问题的负担而有利于课堂创新。创新也是生成性的重要前提。

三、CSL课堂生成性实现的必要条件

从汉语教师角度而言，有三个因素构成课堂生成性的必要条件，一是教师的教学机智，二是教师在课堂中的即时监控能力，三是教师的反思能力。

(一)教学机智在生成过程中的作用

本文所说的教师的教学机智，更多的是指教师在面对非预设事件时表现出来的一种“临场天赋”。“教育机智指的是那种能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能。教育情境是不断变化的，因为学生在变，教师在变，气氛在变，时间在变。换言之，教师不断地面临挑战，在意想不到的情境中表现出积极的状态。正是这种在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力才使得教育的机智得以实现”，[15](P246)而“机智是无法计划的”，“在教学当中，常常是那些不稳定的、不连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动”。[15](P191)

教师在课堂上的机智不仅仅表现为对外部事件的被动应对，也表现为对自己教学灵感的积极捕捉，这些“无法计划的机智”常常造就了课堂的精彩。教师的机智取决于个人的个性特质、知识、天赋等因素，也取决于其专业实践经验的积累。“捕捉教育契机”本身包含两层含义：“捕捉”的手段依赖一部分的个人天赋，而对“契机”的判断则来自于一名语言教师对语言教学的理解力甚至来自于对整个教育的理解力，也包含着其专业化的经验。所以，课堂的生成性并不是完全建立在个人天马行空的基础上，它也高度依赖教师实践性知识的增长。[19]教育机智是教师个人综合素质和专业经验的结合物，在生成过程中起重要作用。

(二)教师课堂中的教学监控能力在生成过程中的作用

“教师教学监控能力”指的是教师的元认知监控能力。鱼霞将此描述为：“认知者对自己认知活动的监视与控制。”[16](P83)这种监控能力可以理解为教师对教学活动的事先安排和计划，对自身教学活动进行的有意识监察、评价和反馈，对自身教学进行调整、修正和有意识的自控。其实这既包含了教师预设教学时的自我监控，也包含了教师在课堂中对自身教学行为的即时自我监控。

这种双重的监控具备两方面的意义：一方面，在预设教学中的自我监控类似于一个自我对话系统，教师在与自己教学设计进行对话的过程中，他们可以将以前经验中积累的生成性素材进行筛选和整合，使教学设计变得更开放、更有弹性以适应生成性教学的特点。另一方面，教师经常会在教学计划性和教学自发性的矛盾中找不到平衡点。在课堂现实中，有部分教师会迷失在课堂的自发性中，又有部分教师会对课堂进程进行过度的控制。这两种偏向都源于教师教学监控能力的问题。因此，在生成性教学的过程中，教师的教学监控能力起的是双向调节的作用：监控不足则会过度偏离教学目标而达不到教学效果，过度监控则无生成性可言，课堂也会缺乏很多精彩。因此，把握教师教学监控的度是生成性的必要条件。

(三)教师的反思能力在生成过程中的作用

生成性的教学事件有一部分不是在课堂教学中即时进行的，而是如前文所述是通过教师课后的延时处理(如教学笔记、新的教学设计等)才得以向教学转化，本文将其称为延时生成事件。这类延时生成事件与教师在课堂教学活动后的反思活动以及教学调整行为密切相关。

CSL教师经常会面临相似的教学任务，因而会“有一种需要处理教育情境的期望性反思”。[15](P135)教师在设计自己的教学计划时，经常会基于自己先前的相关经验，对下次教学计划能否如愿实施有一个预先的评估。在此过程中，教师先前的经验以及在此基础上对教学情境的回顾、理解和预判等等就是必不可少的。比如在以形容词“简单”的习得为目的的操练中，如若教师预设的词汇操练方案只是提问：“你教我做菜，好吗？”并期望学生来回答：“做菜很简单，我可以教你。”这就是一个一厢情愿的僵化预设。因为学生很可能回答：“不好”或“我不会做菜”、“我不想教你”，这就无法达成教师既定的“简单”一词的操练目标。这种预设无视了教学过程中的实际变数因而很可能无法实施。如果教师能依据以往经历预测到实施过程中的可能障碍，代之在黑板上写“1+1=?”，然后问“这个问题难吗？”，这样的预设就相对容易实现教学的目标。

由此可见，汉语教师的反思能力主要体现在延时生成事件中，他们将自己的课堂经历写成反思笔记后对避免错误和困窘、复制精彩瞬间是有帮助的。更为重要的是：在下一个相似的教学情景中，反思力强的教师会对即将发生的教学情景进行比较具体而准确的想象，并将语言教学中可能出现的问题前置在自己的教学预设中，让自己的教学方案变得更有动态，同时具备弹性和包容性。因此，反思力对生成性教学的影响主要体现在教师的教学设计中，僵化的设计无法导致生成，而开放、动态、有弹性的设计则奠定了生成性的基础。

四、结语

“生成是一个相对于预成、既定的概念”，“它强调教学的过程性，突出教学个性化建构的成分，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式”。[17]在汉语作为第二语言的教学中，语言学习的内容不应当拘泥于既成的教学框架、教学大纲和教材，教师应当在课堂中通过与学生的随时互动对教学计划和内容进行不断地调整并尽可能地在课堂上捕捉语言输入和输出的最佳机会以期取得最佳的教学效果(出彩)。

生成性并不是无法捕捉的神秘性，它也是可以被预设的，预成是生成的基础，但生成需要的是一种开放、富有弹性和动态的预成。在此过程中，教师的教学机智构成了生成性的某些个人特质的要求，但生成性又依赖汉语教师的实践性知识和对语言教学的理解力。同时，生成性的预设需要教师具备反思能力并需要准确把握教师对教学监控的力度，“过犹不及也”。生成本身具有一种自然而然和自由的特性，这对促进语言学习而言是有利的，学生会通过生成事件获得更为印象深刻的记忆和认知，而语言教师通过对教学生成性的体认，可以更为接近教学对象的需求，并获得额外的教学资源。汉语教师在生成性教学的过程中，能更大程度地发挥自己的智慧，让教学不再成为呆板的工作，而是充满乐趣和创造性。在教师专业化成长的过程中，不断地累积“精彩”和创造正是一个蝴蝶化蛹的过程。