混合式教学中学习者知识建构的实证研究

万昆1，杨秦川

(1.上饶师范学院 物理与电子信息学院，江西 上饶 334001；2.上饶师范学院 后勤处，江西 上饶 334001)

1 问题提出

《教育信息化“十三五”规划》提出要依托信息技术营造信息化教学环境，促进教学理念、教学模式和教学内容改革，推进信息技术在日常教学中的深入、广泛应用，适应信息时代对培养高素质人才的需求[1]。开放教育资源(OER)的兴起，MOOC的大规模、在线、免费等特点为传统课堂教学带来一定的优势和互补[2]，知识的获得不再局限于课堂，学习者在课堂上不再只是知识的接受，更多的是知识的内化和知识的建构，而混合式教学的特点主要是加强学生的知识内化和知识建构，促进知识的创新和创造。随着信息技术的不断发展，学习方式的变革，学习者知识建构的环境更加多样化。已有的关于混合式教学研究的理论和实践表明，混合式教学注重线上和线下学习的有机结合，能培养学生学习的自主性和自觉性[3]；能提升学生的学习成绩[4]，提高学生学习满意度，促进教学改革[5]；提升了教师的教学能力，提高了学生学习的积极性和能力[6]。目前关于混合式教学的研究大多聚焦在混合式教学设计及实践指导、混合式教学的效果，如成绩、满意度、参与度等，但探索混合式教学中学习者知识建构的研究仍然不多。基于此，本研究在混合式教学环境下探索学习者知识建构能力，并通过实证研究验证其效果，对于在混合式教学中培养学习者知识建构具有理论与实践价值。

2 混合式教学中学习者知识建构支持策略构建

2.1 理论基础

2.1.1 社会文化理论

Vygotsky的理论与建构主义理论的融合产生了社会建构主义，认为学习是一个文化参与的过程，学习者是通过在学习共同体中的实践活动来知识建构，同时关注个体的社会文化背景[7]。知识建构的活动是社会文化中介的，具有一定的社会性。因此，在开展混合式教学中应该考虑互动的社会性和社会性学习，从而不断地促进学习者的知识建构。

2.1.2 情境认知理论

情境认知的基本特征主要包括：逼真的任务情境、学习实践共同体，合理的边缘参与[8]。在混合式教学中学习者的知识建构发生在学习或实践共同体之中，学习或实践共同体为知识建构创造了良好的条件，并能保存和传播共同建构的知识。因此，在混合式教学中应该从情境性出发，让学习者在真实的情境中去解决问题，教学问题和教学活动也应该具有情境性。

2.1.3 建构主义学习理论

建构主义关于教学的基本观点认为应注重以学生为中心进行教学，注重在实际情境中进行教学，注重协作学习，提供充分的资源[9]。因此，在混合式教学中，第一，要强调个体与环境交互作用，个体与环境交互包括学习者与中介、学习者与群体的互动，是一种积极主动的学习活动。第二，强调个体的知识建构是逐渐建构形成，是一个不断深化的过程。第三，要借助移动平台来创设以学习者为中心的学习环境，构建有助于学习者表达观点的社区，促进学习者知识建构，促使学习者在混合学习环境中完成知识建构。

2.2 混合式教学中学习者知识建构支持策略

刘红晶提出了SPOC助学群组中的四个知识建构阶段：认知支持、情感支持、学术支持、技术支持。认知支持主要是指促进认知发展，强化思维训练；情感支持是指巧设讨论主题，聚焦深度交互；学术支持是指纵横联系，完善整合维度；技术支持是指汇聚信息工具，优化学习方式[10]。ARCS动机模型是指能够有效维持学习者的学习动机，包括注意(Attention)、切身(Relevance)、自信(Confidence)、满意(Satisfaction)四个层次[11]。本研究从认知支持、情感支持、ARCS动机模型支持、技术支持等四个方面提出了混合式教学中促进学习者知识建构的支持策略，如表1所示。该策略以提升学习者知识建构能力为出发点，充分结合知识建构过程的五个阶段：共享、协商、论证、共识、应用，促进学习者的知识建构。

表1 知识建构阶段的支持策略

3 研究设计

Kafai等人在知识即共识的基础上，提出了三种不同的社会建构主义，即讨论建构、分享建构、协作建构[12]。讨论建构是指借助讨论中的认知冲突，建构出概念知识；分享建构，是指协作组成员彼此分享同伴建构出来的作品，并形成更完整的作品；协作建构是指小组成员通过互动、分工，共同建构出协作组的知识与作品。本研究采用单组前后测，验证混合式教学中学习者知识建构效果。

3.1 研究问题

本文的研究问题是混合式教学中学习者知识建构支持策略能否促进学习者的知识建构，具体而言，旨在研究混合式教学中学习者知识建构策略的应用效果，从学习兴趣、课堂教学品质、知识建构能力等三个维度进行测量。

3.2 研究对象

本研究以S大学教育技术学专业课程“教学媒体理论与实践”为样本开展实证研究，研究对象为2015级教育技术学专业的30名学生，开展了为期1个月的实验教学。

3.3 实验方案设计

3.3.1 实验假设。根据上述研究问题提出了三个假设：

假设1：混合式教学中学习者知识建构支持策略的教学应用可以改善本科生的学习兴趣；

假设2：混合式教学中学习者知识建构支持策略的教学应用可以提升课堂教学品质；

假设3：混合式教学中学习者知识建构支持策略的教学应用可以提高本科生知识建构能力。

3.3.2 实验变量

自变量X：混合式教学中学习者知识建构支持策略。因变量Y：课堂教学效果，Y1：学生的学习兴趣，Y2：课堂教学品质，Y3：学生的知识建构能力。干扰变量：本实验研究中主要存在的干扰变量是在教学实验中本科生知识、能力等的自然成长；对移动学习APP平台的接受度与使用度。

3.4 研究实施

3.4.1 课前阶段，以移动学习APP平台为基础，实现学习者自主学习。

教师是开展混合式教学内容的设计者，需要根据学生的学习情况，对相关资源进行设计和上传。学生是混合式教学的主角，同时也是混合式教学的执行者。学生主要通过查看移动学习APP平台中的资源进行学习，同时，有不懂的同学可以在移动学习APP平台或微信群讨论、交流，完成课前作业。

3.4.2 课中阶段，以移动学习APP平台为核心，实现学习者知识建构。

在课堂教学中使用知识建构阶段的支持策略。学生通过课前对相关资源的学习，对相关知识已经有了一定的了解，在课堂中主要通过与同学、教师的交流，使知识达到建构，提高学习质量。第一，共享。教师与学生通过移动学习APP平台共享知识，课堂上将课前学习情况进行共享。第二，协商。学生通过课前学习的知识，教师讲授的知识，对教师提出的问题进行讨论。首先是学习者个体知识建构，学习者根据自己的知识经验在平台上讨论发言，与其他同学协商交流。接着是学习者群体知识建构——小组讨论，小组内成员进行发言，提出质疑、讨论等。第三，论证。在这个过程中，根据学习者的共享和协商进行讨论，并通过查找多种资料或实证案例进行论证，以促进学习者的知识建构。第四，共识。教师对同学们的共享、协商、论证进行归纳总结，以引导学习者对知识的不断建构；学习者与学习者进行讨论、共享、理解、反思等。第五，应用。学习者成果展示，教师对学习者的成果进行点评，总结。

在混合式教学实验中，使用知识建构支持策略。教师是课堂教学的引导者，根据学生讨论的情况进行总结归纳，引导学生不断思考、交流、发表观点，实现知识建构。在课堂教学阶段，教师主要对知识的难点进行讲解分析、讨论、协商，合理安排课堂教学时间，让学习者充分参与到课堂讨论，交流。

3.4.3 课后阶段，以移动学习APP平台为核心，实现学习者知识升华。

课后，学习者可以根据课前自主学习、课堂教学撰写反思，也可以在平台上与教师、同学交流讨论。在本阶段，教师是辅助者，可以通过社群学习的方式，学生在教师的辅导下进行小组协作交流，使知识得到升华。

在整个混合式教学应用过程中，主要突出以学习者为中心，学习者主动学习，问题具有情境性，学习者可以通过小组协作学习，也可以通过在平台上的互动、讨论，学习者的整个学习过程可以根据自己的学习进度安排学习，进而提高学习者的自主学习能力，促进学习者的知识建构。虽然在整个过程中，学习者是以混合式的形式开展学习，达到知识建构，但混合式教学也对教师提出了新的挑战，教师的角色转换和教师的综合素质也是混合式教学成功实施的关键。

4 实验数据结果与分析

为检验混合式教学中学习者知识建构的效果，向实验班发放“混合式教学中学习者知识建构应用效果调查问卷”30份，回收30份，有效问卷30份，回收率和有效率为100%。混合式教学中学习者知识建构的效果分析主要包括学习态度、课堂教学品质、知识建构能力等三个维度。

本研究参考国内外相关文献，编制了混合式教学应用效果调查问卷。学习兴趣和课堂教学品质采用李克特五点量表，分别是非常同意、比较同意、一般、不太同意、很不同意等五个维度，采用2、1、0、-1、-2的方式计分。

4.1 学习兴趣分析

通过问卷调查，学习兴趣得分率如表2所示，学生在“学习兴趣”各项指标得分率Fi均大于0，说明大多数学生在学习的过程中认为混合式教学能提高学习者的学习兴趣。混合式教学能提高学生学习的自信心，对混合式教学中的学习者知识建构支持策略教学应用持有积极的态度，表明学生在课前愿意通过移动学习APP平台进行主动学习，激发主动学习的意愿；在混合式教学中激发了对本课程的热爱，愿意积极地参与此课程的学习，保持积极的学习情绪。

表2 学习兴趣统计分析

4.2 课堂教学品质分析

课堂教学是学生在教师的组织、指导下，通过多种教学活动完成一定的教学任务的过程，它是教育教学的中心环节。课堂教学测评不仅能促进学校管理，促进课堂教学改革，促进教师专业发展，而且使学生准确认识自己。本研究对课堂教学测评采用Julieta Arano-Ocuaman 2010年博士论文中开发的问卷[13]，将其翻译为中文，并根据混合式教学特点进行本土化，得到课堂教学品质问卷。根据问卷调查数据统计分析，课堂教学品质统计分析如表3所示。其中，交流与合作考察课堂教学过程中教师与学生的互动、交流与合作，学生使用数字设备等的交流与合作，应用与学习是研究学生在课堂中的学习策略和经验，课程技术是研究学生对课程资料和视频技术使用的状况，关注学生对课程技术的接受度和需求程度。

通过对课堂教学品质的交流与合作、应用与学习、课程技术、参与度等四个维度进行分析，各维度均值均大于3.4，其中课程技术和应用与学习均值最大为3.67，表明学习者在混合式教学中能找到自己的学习策略，且自主学习能力提升了，而且现有的技术支持和学习资源能促进学习者的学习；能主动将学习到的知识应用到实际生活中。其次是参与度、交流与合作等维度，通过分析，基于混合式教学应用能有效改善课堂教学品质，即在课堂教学过程中体现了以学生为中心的教学理念，课堂上教师与学生积极地交流，学生积极地参与到课堂教学中，参与到平台讨论，但交流与合作还不是特别紧密。

4.3 知识建构能力分析

研究采用Gunawardena提出的交互知识建构层次模型，主要包括信息共享能力、发现探究能力、意义协商能力、检验和修改观点能力、应用新知识的能力[14]。通过前后测对比，可以发现，后测学习者知识建构能力比前测高，表明通过开展混合式教学能有效提升学习者的知识建构能力。

如表4所示信息共享能力、发现探究能力、意义协商能力、检验和修改观点能力、应用新知识的能力的各项得分率均大于0.5，表明通过开展混合式教学应用能够提升学习者的知识建构能力。通过表4可以看出，学习者在混合式教学中能与同学进行信息共享，并能与其他学习者开展讨论，表达自己的观点；学习者在混合式教学应用中，能提问或回答以明确不同意见的来源和范围，学习者能陈述和鉴别不同的意见，去发现不同观点之间的差异；在混合式学习中，学习者能协商各种观点并分辨其重要性的得分率最高，学习者在混合式教学中能协商观点，能体现折衷、共建新的陈述；学习者能根据参与共享的文化背景检验新观点，对学习者具有启发作用，能提高学习者检验其观点的能力；在混合式教学中，学习者能根据大家协议讨论的观点进行综述，同时能够利用所学的知识解决实际问题，培养学习者的问题解决能力和表达能力；学习者能利用所学知识进行新知识的应用，能对知识的应用进行迁移，创造出更多的作品。

4.4 知识建构效果过程分析

本研究选取了实验教学中的一个主题“您认为电子书包的内涵和特点”的讨论内容作为分析对象，采用内容分析法对学生的发言内容进行分析。根据Bereiter 提出的知识建构12条原则，本研究主要从三个维度进行分析，第一个是表达观点，第二个是分享，第三个是反馈和评论。经过内容分析，得出表达观点频率为19次，分享为13次，反馈和评论为8次。参与此次主题讨论发言次数为40条，可以看出，在这个过程中，学习者实现了讨论建构、分享建构、协作建构等知识建构过程。通过发言的内容分析，发现学习者通过表达观点、分享、讨论实现知识建构，而且可以发起对话，促进自己对某一个观点的理解，也可以通过与其他学习者的对话和交流，获取相关信息或建议，可以再次更新自己的观点，实现知识建构。

基于混合式教学的学习者知识建构教学应用可以支持学习者实现三种不同层次的建构。第一，讨论建构。学习者在教师的引导下，借助移动设备学习APP平台，不断讨论，建构相关概念。可以看出学习者之间是相互讨论，不断达成共识建构的。第二，分享建构。学习者在教师的引导下，在课堂上和平台上分享知识，信息共享，讨论，发言实现学习者的知识建构层次的分享建构。第三，协作建构。不同于传统的教学，混合式教学是基于移动终端的支撑下，突破了时空限制，变革了传统的教学结构，为学习者提供了一个可以随时表达观点、随时与同伴交流的学习环境。

5 结语

通过文献梳理、策略构建、实证检验对混合式教学中学习者知识建构进行了研究。结果发现：基于混合式教学的学习者知识建构支持策略，能够有效提升学习者知识建构能力，提高了学习者的学习兴趣，改善了课堂教学品质。由于受到实验条件、研究精力等方面的限制，策略仍需要完善，学习者知识建构能力仍需进一步实验验证。混合式教学正在不同的教育领域发挥越来越大的作用，对促进信息化教学具有重要意义，如何深化和延伸混合式教学是未来教育技术领域研究的趋势。