我国成人教育学科可持续发展的多维辨析

□ 葛 敏

我国成人教育学科自20世纪70年代末“重启”建设以来，大致经历了四次转型①，其中一个重要的经验是成人教育学科的“每一次”发展都源于成人教育实践的需求与转向，与学者关于“成人教育及其科学研究首先务必关切全球所共同谋求的社会、经济和环境可持续发展”[1]观点一致。这一经验启示我们，进入中国特色社会主义新时代的成人教育学科，亟须在三个问题上谋求认知深化与创新超越，即如何彰显自身学科特色，如何保持与国际社会的同频共振，以及如何植根于本土社会的发展需要，这也是成人教育学科自身发展、外界联系与实践基础的可持续发展逻辑的“三重”表现。进而言之，我国成人教育学科要想获得健康、可持续发展，尚需在坚守“成人性”的学科本质、紧握世界成人教育发展脉搏和立足我国社会发展需要三个方面寻求持续的动力“给养”。

一、成人教育学科可持续发展需要坚守“成人性”的学科本质

我国成人教育学科“重建”虽然进展较快，但是由于起步较晚、研究力量薄弱、政策支持力度不够等种种缘故，面对社会需求的不断提升，成人教育学科的可持续发展正面临“重重”困境，主要表现在：一是自身特色凝练不足，教育公平使命不彰，公益意识淡化，学科特色逐渐式微；二是注重短期效益，过于关注劳动和经济实际效益的功利化倾向；三是功能逐渐被社区教育、职业教育剥离后，转型适应迟缓等。然而，面对全球范围充分开发成人人力资源的号角越来越“急促”，维护世界和平、社会稳定、经济增长、环境复苏、家庭和睦乃至促进人类幸福等一系列人类社会发展主题都寄予“成人教育世界”极大期望，成人教育学坚守“成人性”的学科本质这一逻辑起点，实现健康、可持续发展，担负起引领社会发展并构筑与社会发展需求相适应的学科生态将极富意义。

1.坚守“成人性”学科本质有利于成人教育学走出普通教育学“定势”

“成人性”虽是成人教育学的核心要义之一，但成人教育在相当长的时间里或模仿或囿于普通教育的模式。成人教育学科在保持自身特色的探索道路上显得有些“萧条”，除了社会转型、政策调整等因素外，很大程度上与成人教育教学模式单一、难以适应时代发展需求、未能充分体现“成人性”的学科本质特征有关。比如，统一授课模式、填鸭式课堂、强迫增进智力、教学手段传统、考核结果导向等仍在成人教育机构广泛存在。由此，成人学习者犹如传统教育的“合格者”与“不合格者”因筛选和淘汰而产生，也形成了成人教育制度中的“得宠者”和“失意者”；职业、年龄、性别等不同的成人学习者被集中到同一种教育模式中，接受着目标和结果、期望和实际之间不一致，在评价尺度上却保持“千篇一律”的教育形式。诸如此类，似乎仅仅因“成人”这一教育对象不同，普通教育的一切要素摇身一变就可以为“成人”开展教育活动，就可以完成成人教育的任务，实现相应目标。

当然，也有人会反驳不应该批判固有的成人教育模式，毕竟其在扫盲教育和提升技术工人知识技能等阶段做出巨大贡献。事实上，这正是笔者想要强调的，成人教育学科需要的是相关学科的交叉与融合，而非简单的照搬与模仿，成人教育学科亟须保持“成人性”的时代特征。由于社会需求所致，成人学习在相当长的时期内需求相对单一，对外部环境的要求相对较低。而今，社会的快速发展引起社会生活环境和人的需求发生巨大的变化，“成人性”的时代特征越凸显，成人教育学科越有可能保持自身特色，走出普通教育学的“定势”。现代成人教育肇始于工业革命对生产效率的极大追求需要产业工人知识技能的持续提升，而生产效率的提升从根源上也为人类“赢得”了“闲暇”时间。随着AI时代的来临，人类的物质生活将不断丰盈，“闲暇”时间将逐渐增多，追求精神文化生活层次提升将成为社会民众普遍的强烈愿望，成人教育的丰富形式和高层次、个性化发展理所当然成为社会民众文化交流和社会交往喜闻乐见且相伴相生的形态。概言之，成人教育活动的开展不仅是社会发展的需要，也成为个人全面发展的需要；成人教育活动的蓬勃开展既催生成人教育科学研究的诞生与发展，又迫切需要衍生更多符合时代需求的丰富教育形式和更多的切实成效。

2.坚守“成人性”学科本质有利于找准成人学习动机的立足基点

学科发展的历史经验表明，任何一门学科的良性发展都离不开对其本质特征的剖析、阐释和运用，“学科产生和发展的根本动力是为了满足人自身教育或发展的需要；学科产生发展的途径是主体的需要和认知结构与客体结构间的互动；学科的呈现方式是由一定知识范畴所组成的逻辑体系”[2]。成人教育学科建设和发展从本质上来说是为成人教育及其科学研究极尽所能提供服务。“成人性”不仅是成人教育学科产生的逻辑起点、本质之源，也是成人教育学科发展的特色标志、动力源泉，还是成人教育学科走向未来、自立自强的“基因密码”。此外，成人教育学亟须寻求面向未来的持续动力和化解困扰的学科智慧。

回顾成人教育学的“成人性”发展史，美国成人教育学家桑代克1928年、1935年相继出版《成人的学习》《成人的兴趣》两本著作从不同视角深刻阐述成人学习心理和学习可能，打消了人们对于成人“能不能”学习的顾虑；20世纪60年代终身教育和终身学习思想的提出，凝结着成人教育及其他相关领域专家、学者的集体智慧，更是从正面回答了成人“要不要”学习的疑惑。因此，成人教育学科任重而道远的一个命题就是在当今的现实条件下，成人教育学科如何面向未来的终身教育、终身学习需求，去有效解决成人“想不想”学习的问题。要处理好成人“想不想”学习的问题，不妨将成人学习者与儿童学习者的不同特征进行比较去寻求启发。进而可以发现，成人学习者的“成人性”特征鲜明，至少有如下表现：(1)成人学习在学习内容、方式、时空等方面表现为更多的自主性；(2)成人学习需求更具紧迫性；(3)成人学习注重学习效果显现的及时性；(4)成人学习以解决问题为导向的务实性；(5)成人学习者表现出经验共享性；(6)成人学习内容或阶段的非连续性。这些成人学习的“成人性”特征对开展好成人教育富有针对性“提示”，为找准成人学习动机、破解成人“想不想”学习问题提供了深层“切入点”。

3.坚守“成人性”学科本质有利于针对性地培养成人学习者

古代哲学家亚里士多德阐述了“求知是人类的本性”[3]的哲理，指明学习不仅是人类的本能，也是欲望的体现。概言之，从哲学视角看，求知不仅是人类本性的一种基本倾向，而且表现于人类各种最基本的行为和反应之中；从生物学视角看，求知是人类自身寻求繁衍、探索自然、探求知识的不断积累的过程；从社会学视角看，求知是人类寻求生命整体的意义和价值的社会行动。值得一提的是，人类“求知”的本能欲望并非时刻表露出强烈的动机和需求，有时不仅需要去激发，而且很可能受外部环境不良影响而导致求知的本能欲望出现“固着”现象。比如，古希腊哲学家柏拉图认为，“一个人要想学得一些知识，就要做到使心灵真正转向善理念，获得关于实在的知识；而若不经过漫长而艰巨的训练和‘严格科学的方式忍苦地学习’是绝对不能收效的。”[4]因此，成人教育学作为一门社会科学，其研究的重心理应落脚在“社会学”视角的人类求知服务上，始终坚持“成人性”的学科本质，在面对成人世界“万千个性”的学习需求和千变万化的学习形式时，致力于针对每一个成人学习者的学习动因“私人订制”出“总有一款适合你”的解决方案，也就是“教育必须按照每一个人的需要和方便在他的一生中进行。所以，我们必须指导他把教育(包括亲身学习、自我教学、自我训练)的真正宗旨记在心里，从一开始起直到在各个阶段上给他指明方向”[5]224，这个方案包括因材施教、启迪思维、个性学习等。因此，坚守“成人性”的学科本质，更有利于成人教育学去培养富有自我见解，能自由自主去表达观点、兴趣，并能够自我决定的成人学习者。

二、成人教育学科可持续发展需要紧握世界成人教育发展脉搏

成人教育学找准自身的发展逻辑起点之后，更加需要一种走向世界寻找“共性依据”的可持续发展视角。为此，需要厘清两个问题：一是关于成人教育或称得上科学意义上的成人教育起源问题；二是探讨为何我国的成人教育及其科学研究起步较晚，发展落后于发达国家。厘清上述问题，有利于为我国成人教育学科可持续发展明确努力方向和选择科学的发展之路。

关于第一个问题，成人教育的起源，学界可以概述为“蕴含”说和工业革命之“科学”说两种不同的观点，前者认为以传授经验为主的成人教育自古有之，后者强调成人教育学术语境和科学体系发轫于现代工业革命。从学科科学研究意义层面审视古时的成人教育价值不大，需要专注于现代成人教育实践，其共同的特点是在英、美、法、德、日等工业革命完成较早、经济较为发达的国家，主要通过“工艺学社”“职工讲习所”“图书馆”等具有较强针对性的形式和场所开展成人教育活动，并逐步成为民众精神生活和文化交流的方式，针对促进成人教育活动有效性的相关研究随之产生。

关于第二个问题，翻开18世纪中叶的世界历史，彼时的西方列强依靠工业革命完成资本主义原始积累，随着贸易往来的加强极大促进了资本主义发达国家成人教育及其科学研究的交流与繁荣。而处于清朝统治之下的中国还是一个自我封闭的国家，尽管两次鸦片战争强迫中国打开国门，但西方列强只是以资源掠夺为目的，并未给中国带来信息上对等的交流与共享。这两个问题给现代成人教育及其科学研究以两点启示：第一，社会生产力的日趋发达、民众精神生活的强烈需求促使现代成人教育的产生并走向繁荣；第二，成人教育活动的产生和发达离不开信息沟通和共享。这也回答了为何中国历史上曾经历“文景之治”“贞观之治”“康乾盛世”等多个繁荣时期，却没有产生现代成人教育的“火种”，因为工业革命的大规模生产变革对技术工人的强烈需求才是现代成人教育发轫与发展的根本动因，而“自我封闭”又导致发展机遇的丧失。因此，紧握世界成人教育发展脉搏，有利于我国成人教育学科与国际社会的“同频共振”。

1.紧握世界成人教育发展脉搏有利于成人教育的共识达成

这里所讲的成人教育“共识”包含两个层面：一是对成人教育的形式、内涵等“自身”的认同；二是对成人教育之于社会和人的发展作用的认同。有趣的是，起初这种“共识”也是带有“迫不得已”和“负心违愿”的意味：第一，即使是同样产生于工业革命的现代成人教育，起初也并不是带着同样的“彩妆”示人的，至少不全是为了真正的“成人”教育和向着人类幸福生活而来。如果说成人教育早期的民间协会还带有一些相互交流、丰富业余生活的味道，资本主义发达国家官方的成人教育机构和组织在成立之初有着明确的政治任务和现实目的。比如，美国联邦职业教育联合会的明确意图是为了加强国家军需和基于产业的职工培训；法国加强职业免费教育，并允许参加考试、获得证书，以保障职业技术工人的社会地位、经济利益，旨在强调教育与帝国的社会秩序和专制性质保持一致；英国复兴委员会下设成人教育委员会，提出成人教育是福利国家的需要；日本在第一次世界大战至昭和初期，在全国实行军国主义教化和实业教育，旨在加强对国民的控制和充实战时军力，等等。第二，在工业日益发达的背景下，催生了电话、电视、互联网等一批现代通信手段，加之原本较为发达的报纸传媒，为世界各国的互通互联提供了更加便捷、“立体”的途径，现代通信的日益发达使世界“联结”逐渐超出人为意志。第三，随着资本主义发达国家的对外侵略和殖民战略，在不断提升自身国力的同时，也激起被侵略和殖民国家的“兴国”战略。我国以两次鸦片战争以后的洋务运动为代表，旨在“强化军事力量和工业力量，自上而下推行一场以引进西方的军事装备、机器生产和科学技术为主要内容，以富国强兵为目的的强国运动”[6]。第四，在1961年联合国发起的“第一个发展十年”时，少数发达国家和占世界人口2/3的生活条件十分贫苦的国家之间“日渐分离”，这种情况引起全世界的警觉。而且在实施“第二个发展十年”时，“日渐分离”的情况更甚，这种局面造成世界局势的紧张与日俱增。面对差距带来的不安，各国在尝试不同解决办法收效甚微的同时，逐步形成社会发展的“共识”，即：“整个地改变发展政策，大力地进行协作，彻底地改变现有的探讨方式，积极地向一种‘全球均衡状态’前进。”[5]130由此，世界各国在成人教育领域达成以下“共识”：面对国家内部区域性或国家之间的差距，“唯一”可行的办法就是对发展落后的国家和地区的人民开展成人教育。实践证明，在世界各国开展成人教育的“共识”对缩小贫富差距、缓解发展带来的紧张局势行之有效。尤其是终身教育思想的诞生，成人教育逐步形成了朝向人类幸福的“共识”。

2.紧握世界成人教育发展脉搏有利于成人教育的经验互鉴

如果说成人教育的“共识”历程有点“曲折”和“涅槃”的意味，那么，成人教育发展的“经验互鉴”则显得顺理成章。经验表明，“现代国家，即使只考虑它们自身的利益，也不能不发觉，增强国家之间的合作和更自由地、更有组织地交换文献和经验，将有助于它们在自己的事业上取得更廉价和更迅速的进步”[5]3。自1946年联合国教科文组织(United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，缩写UNESCO)成立以来，各成员国共同围绕教育、科学、文化、传播与信息问题展开讨论，并在教育领域提出致力于实现“所有级别持续一生的全民教育”的共同目标。联合国教科文组织的诞生，无论是为各国成人教育的“经验互鉴”搭建的平台数量还是交流的广度和深度都是过去无法比拟的，各国政府和民众逐步认识到成人教育的重要地位和使命，并在世界范围内推动成人教育的改革和发展。比如，1970年保尔·朗格朗所著《终身教育引论》和1972年联合国教科文组织出版的《学会生存》，在世界范围内引起广泛共鸣，并极大地推动了全球成人教育活动的开展及其科学研究热潮的兴起。《学会生存》在1972年即产生法文和英文译本，1974年先后被译成33种文字，有数十种不同版本问世。1996年中文版《教育：财富蕴含其中》更是从全球的视野着眼于21世纪的教育与学习。诸如此类，不胜枚举。此外，民间学术交流也是如火如荼，并取得丰硕的成果。比如，我国成人教育及其科学研究尽管起步较晚，但辛亥革命前后即已开展实质意义上的成人教育研究探索，早期主要以译介西方成人教育研究的新成果为主，逐渐演变为本土探索基础上的成人教育学科体系形成与发展，积累了大量的成人教育经验，也为其他国家提供参考和借鉴。再比如，有学者对中日两国成人教育、社会教育的功能、特征等进行考察和研究，发现“日本社会教育的不足之处，恰好是我国成人教育的优势之所在；而我国成人教育的薄弱环节，却又正好是日本社会教育的强项和高明之处”[7]。由于国外许多发达国家的终身教育法制化进程领先于我国，美国的《终身学习法》、日本的《终身学习振兴法》、韩国的《终身教育法》等在一定程度上为我国的终身教育立法工作提供有益启发，作为终身教育链条上的重要一环，成人教育立法工作同样从中受益。

3.紧握世界成人教育发展脉搏有利于成人教育国际共同体的困难消解

受人类解决饥饿、疾病和战争问题的影响，应该说成人教育国际共同体在过去几十年的合作历程中不同程度地裹挟着政治利益、经济利益和文化利益。随着上述问题的逐渐克服消除，人类的奋斗目标从政治、经济、教育、文化等不同视角似乎又集中到一个“新的”焦点上，即追求“人类的幸福快乐”。事实上，这算不上一个实质上的新焦点，古希腊时期，“哲学家伊壁鸠鲁就曾说过崇拜神是浪费时间，死后一切不复存在，而生命的唯一目的就是享乐”[8]26。18世纪末英国哲学家边沁也认为，所谓至善就是“为最多人带来最大的快乐”，并断言国家和科学界唯一值得追寻的目标就是提升人的快乐。只是过去的人类还没有能力去认可并付诸实践，更不会得到上层建筑的支持。然而，国家毕竟也是一个伦理共同体，“它必须预设一种善的目的，并且这个目的应当符合全体公民的共同利益，从而引导公民追求幸福和美好的生活”[9]。时至今日，世界上越来越多的人认识到人终究不只是为了生产，而是要幸福快乐，一切的生产只是为幸福提供物质基础，而永远无法替代幸福。比如，2000年在达喀尔(塞内加尔)举办的国际教育论坛发布了《达喀尔行动计划》，为实现教育领域“所有级别持续一生的全民教育”目标方面取得进步制定行动框架，拟订了教科文组织的中期战略(2002—2007年)，并将“增进教育这一基本人权；通过内容和方式的多样化改善教育质量；在这一领域促进试验、创新、公布、交流和分享数据及更好的方法，并且鼓励围绕教育政策进行对话”作为战略依据。2015年在纽约联合国总部召开的“联合国可持续发展峰会”通过一份“改变我们的世界——2030年可持续发展议程(Transforming our World:The 2030 Agenda for Sustainable Development)”协议，包括17项可持续发展目标和169项具体目标，着眼于推动世界在今后15年内实现3个史无前例的非凡创举，即消除极端贫穷、战胜不平等和不公正，以及遏制气候变化。不仅如此，就连“思想家、政治家甚至经济学家，都呼吁要用GDH(gross domestic happiness，国内幸福总值)来补充甚至取代GDP”[8]28。显然，成人教育国际共同体在面对不同的国度和文化、不同的政治选择和经济利益诉求仍然存在的情况下，选择了反映各国共同抱负、问题和倾向的共同话题，且不再受国家的政治利益、经济利益和文化利益的羁绊，使共同体成员的对话与支持显得“心无旁骛”。

三、成人教育学科可持续发展需要立足我国社会发展需要

成人教育学科发展拥有“逻辑起点”和“共性依据”之后，“实践操作”则成为学科可持续发展“闭环”的必要步骤，正如有学者指出：“所有的理论研究应该通向对成人教育实践的有效改进，且与成人教育实践建立自成一体、相互促进的‘实践关联’。”[10]纵观我国成人教育学科的“重启”建设历程，给予成人教育学科从“成长”到“成熟”的时间“有限”且“局促”，构建一个“充分独立”和“完善意义”的成人教育学科体系成为我国社会发展的时代需求。在学科“重启”30年左右时，有学者提出，“‘成人教育学在中国’转向创建‘中国成人教育学’，由‘引进式加工’转向‘原创性发展’，是中国成人教育理论研究及学科建设的应然趋势”[11]。这一呼吁反映了国内成人教育学研究群体的时代呼声。然而，正当人们付诸努力实现成人教育学科从“混沌”走向“有序”、从“幼稚”走向“成熟”之际，中共中央、国务院于2010年发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年) 》，对成人教育在终身教育体系中的定位做出调整。由于历史原因，成人教育概念的外延难以担当起联结终身教育时代学校内外教育“交通枢纽”的重任，加之成人教育对成年人的岗位培训与市民教养教育的两大传统功能或转型或剥离，致使成人教育概念的外延逐渐“缩小”，内涵逐渐“深化”，成人教育的传统功能遭遇重新“洗牌”和“分类”。因此，成人教育从概念上被纳入继续教育的范畴，出现在这份关系我国未来一个时期教育改革与发展的纲领性文件中就并非意外了。

事实上，诚如成人教育产生当初的时代契合一样，如今对成人教育的转型与调整完全是顺应时代的需求。《教育2030行动框架》提出，“到2030年，大幅度增加拥有相关技能的青年和成年人数量，这些技能包括为就业、获得体面工作和创业的技术和职业技能”。党的十九大报告明确提出，“坚持推动构建人类命运共同体，……树立共同、综合、合作、可持续的新安全观，谋求开放创新、包容互惠的发展前景，促进和而不同、兼收并蓄的文明交流，构筑尊崇自然、绿色发展的生态体系”和“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”。一言以蔽之，面对时代的发展要求，成人教育的“变”是教育形态的“变”，以及在更大的教育体系构架中扮演角色的“变”，比如由国民教育体系的阶段补充转变为终身教育体系中继续教育的有机成分。不变的是成人教育的科学发展本质，即如何适时调整功能、定位和目标，保持持久不衰的发展动力，比如不断探究成人的个性特征及学习的心理和动力演化机制等。概言之，成人教育学不仅要选择不断深化内涵和发展动力提升，即遵循成人教育规律，而且要主动研究并适应我国教育乃至社会改革发展的大政方针，走出一条适合我国社会发展需要的学科发展之路。

1.成人教育学科建设应合乎时代发展定位

随着终身教育理念的提出和不断深化，我国成人教育的角色也由原来的国民教育体系中的重要形式、学校教育的有益补充和成人继续学习的主渠道转变为构建终身教育体系的重要“构件”。但长期以来，对成人教育及其学科所形成的边界、任务及功能等认识“固化”，主要表现在：依据年龄难以将成人教育与学校教育分清；依据学习阶段难以理顺成人教育与普通教育的区别；在教育对象上成人教育与继续教育、职业教育长期“纠缠不清”，等等。这些情况在一定程度上影响了成人教育在终身教育体系中的功能定位和作用发挥。在这场教育变革中，关于成人教育也存在“遗弃”“替代”“终结”等诸多争议，面对争议，成人教育唯有找准自身在终身教育体系中的合理定位，提升其功能发挥的效用，才能取得不断完善终身教育体系和彰显自身魅力的“双赢”局面。当前，成人教育应尽快理顺与继续教育的关系，这不仅有利于终身教育体系各教育阶段更加明晰，也将极大地促进成人教育集中精力思考成人教育学科发展，做更加专业、富有特色的成人教育。

2.成人教育学科建设应满足成人学习与发展需求

随着大数据时代的到来及信息社会的快速发展，提供学习机会已不再是一件困难之事，而是难在学习意识的唤醒上。原因主要有两点：第一，当前成人学习更多以职业发展或经济利益上的提升为目标。许多成人学习者更看中的是成人教育的一纸文凭，常常容易忽视所开设的课程以及自身对学习内容的选择初衷，一旦择业或经济的吸引力减弱，持续学习的动力和意识很快减弱或消失。而这种学习意识的旁落对自身、子女以及周围群体都容易形成一种淡化终身学习的不良影响。第二，社会教育的缺失严重冲击学校教育的效果，影响终身教育体系的连贯和良性循环，使得成人学习和发展质量无法保障。2011年发生在广东的“小悦悦事件”中冷漠的路人所暴露的“现实利己性”与“麻木不仁”即是社会教育缺失和学校教育效果陨落的典型例证。学校教育与社会教育相脱节几乎是不争的事实，其中一个很重要的特征就是社会教育更为凸显的实践特性，从学校教育中走出的学生发现所置身社会全然不是学校教育中描述的那样，与家庭教育更是相去甚远时，复杂的心情难以言表，而“迷茫”甚至“失望”的“愤懑”情绪往往以“社会教训”和“自我教训”作为成长代价，既损害了社会公德的建立，又不利于社会成员的个人身心健康成长。

令人欣慰的是，我国出台的社会及教育发展相关政策，对终身教育体系作出初步的构想，学习型社会也在如火如荼地构建中，这是我国成人教育在当前乃至相当长时期内需恪守的发展基调。姑且不论终身教育体系的庞杂，仅就学习型社会的构建即是包罗万象的巨大工程。成人教育在这样一个“万花筒”般的教育世界里如何去保持一份初心和纯真是事关成人教育健康发展和价值凸显的重要命题。概言之，随着社会发展的进步，人类对闲暇时间和自由空间的不懈追求是必然趋势，在这样的时空里，人类的追求是丰富多元的，社会也需要人类在这样的时空里去有所作为，而成人教育则是将“有所作为”的需求变为“必有所为”的现实的基本路径。之所以这么说，因为学习型社会的理想必然是对人性的塑造及人生真正价值的实现，这种理想的实现首当其冲要为社会民众提供广泛而多样的学习机会和教会其如何把握更多的学习机会，进而达至促使社会民众“学有所获”的更高理想追求。

3.成人教育学科建设应契合学科自身的变革需要

历次成人教育学科的创新与建树都离不开专业化的人才队伍这一核心要素，我国成人教育研究队伍经过多年的探索、研究、实践，虽已逐渐弥补了“专业化”“梯队化”等不足，但是“成人教育文化的脆弱”[12]现象似乎短时期内难以扭转。仅以人才培养为例，除了国家政策导向原因之外，成人教育学专业人才培养从本科、硕士到博士乃至于博士后等各层次、阶段的连贯性不够是主要原因。我国当前成人教育学的本科层次人才培养尚未进行，开展成人教育学博士后研究工作也几近空白。多以培养成人教育学硕士、博士等“学术型”人才为主，导致真正服务、指导社区开展成人教育、成人学习的“应用型”人才严重缺乏。

成人教育学科的进步与发展同样离不开内涵建设的深化，审视人类社会的进步历程，每一次变革都与科学技术和生产实践密切联系。18世纪的现代工业革命大大解放了人类的体能，20世纪则以逐步“替代”人类智力、能力的“智能化”发展为特征，未来社会正以信息高度发达、人工智能高度“替代”、生产变革快速进行的情境发生日新月异的变化。这里有一个不容忽视的现象是，社会生产、生活技术的主流享有者始终以“年轻群体”为主。比如，婴儿就已对智能玩具比传统玩具更多专注，学龄前的幼儿已经对智能手机游戏产生“足够”的兴趣，小学阶段甚至学前阶段的儿童已经能够熟练使用智能手机的多项功能。相比之下，许多成年人尤其是中老年人往往对智能手机等信息产品表现出“束手无策”，对“共享”概念深入生活表现出“不可思议”和“无可奈何”。近年来风靡的微信和共享单车，或是让成年人“难以适应”，或是“爱不释手”。以上诸种现象在生活中“随处可见”，一个看似无关却又残酷的现实是“不学习将被生活抛弃”，而且学习的内容与传统教育最大的区别是再也无法用年龄去区分。一项新技术，一个新内容，对任何一个年龄阶段都是新的，不同之处在于你是否愿意去学习，即拥有“学习的意识”。事实上，中老年人也有“年轻人”的经历，在那个时代他们也曾是社会主流群体，对那个时代的新技术也能更快地适应和持续学习，这里就更加凸显一个“持续学习的意识”。因此，成人教育学可持续发展所要面临的一个重要任务就是以促进成人保持“持续学习意识”为目标的内涵建设。

概览终身教育体系中的诸种教育形态及其学科建设，健康发展的一个重要经验就是坚强的法制保障，原本就成分更加“复杂”“离散”、面临更多“困境”“挑战”的成人教育及其学科建设要想获得可持续发展的旺盛生命力，必然需要法制的“硬核”支持。第一，终身教育体系下，学校教育阶段拥有《教育法》《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》等“一应俱全”的法律法规。学前教育阶段的《学前教育法》《家庭教育法》立法工作已在着手进行。而继续教育阶段的包括成人教育在内的相关法律法规尚无明确时间表。事实上，对成人教育立法工作的重要性认识由来已久，早在1986年，国家教委已委托北京、上海、武汉3个城市起草《成人教育法》。时至今日，国家层面的相关立法至今没有实现，仅教育部于2012年发布一份《关于加快发展继续教育的若干意见》的征求意见稿。第二，欧美及日韩等成人教育较为发达的国家无不具有较为完善的成人教育、成人学习等法律、制度。成人教育法制化是其成人教育可持续发展的重要经验。对于我国而言，如果没有法制保障，没有依法制定的成人教育具体政策与举措，致力于终身教育和学习型社会构想的成人教育将缺少应有深度和广度的社会关怀，在一定程度上出现人员、经费、制度等方面的困局，不仅成人教育乃至构建终身教育体系的教育战略目标将难以实现。第三，成人教育是一项系统工程，关系民众在学校教育后享受有质量的幸福生活，相比学校教育的教育对象群体而言，成人教育面向群体更为庞大、情况更为复杂。假若没有法制体系保障，不仅在成人教育相关政策的制定和执行层面存在“见仁见智”现象，在成人教育之于人的全面发展重要价值意义的认识层面上也容易存在着“神态各异”的局面。

注 释：

① 笔者认为，第一次转型大致始自于20世纪80年代中后期，即从学科基本理论研究为主、多向拓展研究为辅转变为学科基本理论研究与多向拓展研究并重；第二次转型大致始自于20世纪90年代初，即从学科基本理论研究与多向拓展研究并重转变为多向拓展研究为主、学科基本理论研究为辅；第三次转型大致始自于21世纪初，即多向拓展研究的概论性研究为主、具体问题研究为辅转变为具体问题研究为主、概论性研究为辅；第四次转型大致始于21世纪10年代初，即多向拓展研究的具体问题研究为主、概论性研究为辅转变为具体问题研究与概论性研究并重。