试论“互联网+”时期 传统远程教育供给侧结构性改革

江声皖，胡 玲

(安徽广播电视大学 黄山分校，安徽 黄山 245099)

“互联网+”是让互联网与传统行业进行深度融合，作为社会主要行业的“教育”自然也确实进入了“互联网+教育”新时期。

而供给侧改革，则是当今中国社会改革的新思路与新方向，实践证明供给侧结构性改革确是治国安邦的良药，已先期在经济等领域展开行动，取得了可供复制的经验。

借鉴先行于经济领域的供给侧改革经验，教育界的改革也需要这样的新思路。具体到教育行业中的传统远程教育机构，譬如中国的电大系统或是正在建设过程中的开放大学体系来说，在“互联网+教育”新时期，能够利用“教学+互联网”，为广大的学习者实施教育资源和服务的差异化、共享化、开放性供给，应该存在着某种天然的优势。

然而不得不承认的事实是，在1999年，因为教育部先后批准了64所高校开展现代远程教育试点，组织实施了“现代远程教育工程”，从而在“互联网+教育”改革风潮中，使得一批原本在教育技术改革上循规蹈矩的普通高校突然发力，弯道超车，实现了对传统远程教育机构的超出。

接着，因为2012年以来，慕课模式兴起，执慕课业牛耳的国内外名牌高校再一次对传统远程教育机构实现了发展过程中的“蛙跳式”超越。

所以，面对着普通高校的超出，与名牌高校的超越，传统远程教育机构如何正视挑战与机遇，走出迷惘与失落？在“互联网+教育”时期，如何专注于供给侧改革，考虑清楚改什么、怎么改的问题，从而找准在混合式教育中的新位置，开拓出可持续发展的新方向？便应该是摆在传统远程教育机构从业人员面前最为急于解决的严峻问题。

一、传统远程教育机构供给侧结构性改革的办学新思路

借用经济领域供给侧改革的经验，我们应认识到推进传统远程教育机构供给侧结构性改革，就是强调改革要从供给侧切入，针对传统远程教育中所存在的发展不平衡、发展不协调及发展不可持续的结构性问题，在体制、制度与运行机制上通过创新型顶层设计，以适应社会需求为目标，提高教育对民众需求变化反应的精准度，把缺乏效益的低端教育产品减下去，同时扩大向受教育者提供中、高端教育产品的渠道，从而提高全要素教育效率。

(一)传统远程教育机构供给侧结构性改革，现阶段应改什么

现阶段的传统远程教育机构与它所在的中国高等教育界存在着哪些发展不平衡、不协调和不可持续因素呢？

就中国的高等教育而言，它早已跨越了毛入学率15%的高等教育“大众化”的门槛，已然逼近毛入学率50%的高等教育“普及化”的标杆，进入了“大众化”后期。再加上从1997年开始，小学招生数量下降，初中招生人数从2001年也开始直线下滑，中国的基础教育又发生了新变化，因此高等教育已经从大众化快速迈向“普及化”，但尚只抵达终身教育时代的前沿。

如此的双重叠加效应，使得“部分普通高校在统一高考中已经无法招满学生”“一些举办学历继续教育的机构面临严重的生源危机”。因此有些教育界有识之士提出了他们的改革方向和目标:“我国普通高校的继续教育从以学历教育为主转向以非学历教育为主，是大势所趋。”于是，让传统远程教育机构由“学历继续教育”向“非学历继续教育”转型的提议应运而生[1]。

其实，生源问题除却人口变化的客观原因以外，主要也是“无形之手”对“高校扩招政策”的一种正常调整，是某些“不可持续因素”引发的市场震荡。而如今的教育供给侧改革的目标之一，便是要让这样的震荡发挥作用，把生源急剧下滑，正常教学活动难以为继的教学机构视作类似“僵尸企业”的单位，依规依法予以处置。

如果为了保护这样一些类似“僵尸企业”的单位，便要“一刀切”， 让整个学历继续教育行业向非学历继续教育转型，那岂不是保护了“落后产能”，制造了新的“不平衡、不协调”？

事实上，以趋势而论，学历继续教育的生源依然是非常可观的。按中国教育在线2016年12月1日发布的《2016年基础教育发展调查报告》显示: “初中招生人数从2001年也开始下降。已经从最高峰时每年招生2263万人，下降至2015年的1411万人。”而2015年，我国高等教育的毛入学率达到40%，即便再进一步跨入高等教育普及化的门槛，以50%的毛入学率计算，每年，学历继续教育也还有700万左右的潜在生源规模，再加上普通高校毕业生循终身教育渠道汇入继续教育的人群，这个规模应该更大。

依据供给侧改革的精神，减少无效和低端供给是其核心要义。就是说，传统远程教育机构供给侧改革要针对市场取向即社会需求来进行综合创新，促使政府管理更科学、供给更有效、学校更有活力，从而，扩大有效和中高端供给，为提高社会的整体教育水平做贡献。

那么，对于传统远程教育机构，其教育的市场取向即社会需求是什么呢？为此，我们特在2016至2017年间在本校组织了多次问卷调查。每一次调查的结果都证明，取得学历是学生的主要学习动机。但为了保证这类调查的可信度与有效度，我们在这里还是选择了其他研究者已发表，或已通过评审的论文中所提供的资料为依据来加以讨论。

上海师范大学的夏鸣在他完成于2013年的《远程教育成人学习动机激发策略研究》硕士论文中写道: “调查数据显示71.67%的学习者选择为了获得文凭而来进修学习，47.64%的学习者是为了增长知识，提升学历。”[2]

浙江师范大学教师教育学院的高凯丽在2016年完成的《成人远程学习动机研究》硕士论文中列表显示: 以“文凭学历”为“主导动机”及“第二动机”的共占比例为“59.7%”[3]。

实际上类似的调查已有不少学者做过，结论大体相同，如冯丽华、段建、杨王宇在他们所做的《成人学习动机调查及分析》中就也得出过如下结论:“从问卷调查结果而知，我国成人学习动机以职业发展为普遍，其次是求知兴趣。我国社会现状仍然存在文凭为上的问题，因文凭取得相应的工作，是成人学习的强烈动机，以外界期望和社会服务为学习动机相对少些。”[4]

纵观历史，与学历文凭有关联的名词为“功名”， 指的是古代受教育者通过考试取得的科举称号和名声。这两者不同之处是，“功名”只问考试结果，不论学习过程; 而学历文凭却主要强调过程，因为它是用以记载受教育者学习经历的文书式证据，即受教育者受教育程度的证明。

两者所接近之处是，它们都获得了一种社会认可，与某种社会地位挂上了钩。在20世纪末，中国尚未进行“大学、中专毕业生分配”改革之前，学历文凭附带派遣证，便也与古代“功名”一样，是可以直接担任某等公职的凭据。

如今，学历文凭的价值虽然有所降低，但仍具有某种成色的含金量，且与其受教育程度的高低成正比。

那么，这样一种仍具有某种成色含金量的学历文凭与受教育者通过教育所获得的学力及能力是否等价呢？这其实自近代引入西方学历教育制度以来，是一直就受到质疑的。只不过在精英教育阶段，生源与师资相对来说是人少质优，被认可的比例较高，所以矛盾尚不突出而已。

但随着时代进步，教育规模的大幅发展，等价与否的矛盾逐渐尖锐， 而随着高等教育从“精英化”进入“大众化”阶段以来，大多数人都认为“学历文凭”贬值了。

这中间确实不应排除有相当多的学校，其中也包括传统远程教育系统中的学校，因为教学工作没抓好，导致了教学质量的下滑，其后果严重的，也确有某些“普通高校的学历继续教育被质疑为学校贩卖文凭、从中牟利”[1]。

但总体来说，由诸多因素作用，高等教育从“精英化”进入“大众化”，乃至“普及化”以后，名牌高校、普通高校、成人高校学历文凭的含金量依次递减，这既是事实，也很正常。我们讲它正常，是因为它符合教育规律。因为教育只能在每一个人自身的基础上来提升他(她) 的素质，而不可能把不同素质的人提高到同一水准。

但站在国家的角度来看，只要把每一个人，或者更准确地来说，把尽可能多的人的素质提升了，整个国家的国力才能提高。

所以，世界上的所有国家都陆续接受了“学历教育”的制度安排。这实际上是由国家出面担保的一种以“毕业证书”代替教育产品质量考核的代审制度。这样的制度推行源远流长，从西方传入后，在中国也已有了一百多年的历史。尽管它确存在不少漏洞与弊端，但在绝大多数国民的心目中，由国家代为审核，从而担保声誉的“学历”仍旧是教育质量的基本保障，因此也仍旧是人们花费精力、财力接受教育的动力源。

由此可见，传统远程教育机构现阶段需要改变的并不是其“学历教育”办学定位，如果真的把传统远程教育机构这样一类的学校从高等“学历教育”体系中剥离，那就等于是又把高等“学历教育”体系重新封闭了起来。如此，岂不明显背离了其高等教育“开放”的初衷？

从办学的角度来探索，我们应该正确把握高等教育发展的阶段性特征，必须客观地针对学习者的学习需求，分阶段地为学习者提供有效的教育产品。即在需求结构上，促进传统远程教育由高等教育“精英化”时期的开放型补偿教育向高等教育“大众化”后期的普及型适需教育转变，着力提高供给体系的质量和效率;并适度扩大供给范围，为高等教育“普及化”后期的终身教育发展作先行先试的前期准备。

我们必须正视高等教育发展的阶段性特征，传统远程教育之所以曾被称为“开放教育” ，那是相对于高等教育“精英化”及其“大众化”前期普通高校的“封闭式教育”而言的。到了高等教育“大众化”后期乃至逼近“普及化”的阶段，普通高校的“封闭式教育”也已成为历史，即便是世界名校，也急切地要用“慕课”来吸引大众。因此，传统远程教育的阶段性特征已不再是“开放”，而是“适需”，即如何主动地去适应、满足民众的学习需求。

(二)传统远程教育机构供给侧结构性改革现阶段怎么改

有人提出新论断: “由于非学历教育没有学历的‘卖点’， 无论是受教育者，还是高校非学历继续教育培训项目，都会关注培训质量而非学历文凭。”[1]

这样的论断显然不符合事实，因为即便没有了学历的“卖点”， 人们也并不一定就会去关注培训质量。如今大家对社会上出现的众多“非学历教育”产品，诸如各种培训、进修、研修、补习之类，那还确确实实是抱着十分的怀疑，十二分忐忑态度的。群众往往边花钱，边埋怨，边投诉;且还是有许多人在不断地被忽悠，受欺骗，遭挫折。比如，据《光明日报》披露，一个号称“脑立方”的“非学历教育”培训项目，以“开发孩子右脑，孩子就可以‘过目不忘’‘七天成为诗人’， 甚至可以通过‘超感心像力’ 用屁股感知颜色”为欺骗手段， 收费6.8万元，“3年间，居然发展了120多个教学点。”[5]

至于正式教育机构的“非学历教育”产品，正因为没有了学历的“卖点”，而又迫于同行业的竞争，所以各家只得放下身段，一味讨好学员。其中严重的，说白了就是“比烂”， 目的无非是用弄虚作假的手法去套取分散掌握在政府各部门手中的培训费。

而“比烂”为什么又能讨好学员呢？这是因为相当多的受教育者对教育产品质量的评价，往往陷于悖论而不能自拔。当他作为一般社会成员对某教育产品质量作评价时，可以客观、苛严; 但当他作为教育产品的接受者，却恨不得一手交钱一手交货，而不必去听课、做作业、参加考试。

更何况人们大都先入为主，不约而同地把这些正式教育机构的“非学历教育”产品看作是“被淘汰”的“低端供给”，故而内心早就不屑地将这样一类学习视为“走过场”的“形象工程”了。

大众的这种情绪其实也不难理解，因为他们与高等名校中培养出来的“精英”一样，也期盼着有效“学历教育”产品的供给，尽管这种供给的含金量本就有类别与级别的不同，但只要有某种程度的“国家认可”，他们便也可以不得已而求其次地勉强接受，顺其发展。然而你如今却要釜底抽薪，决定逐渐减少向他们提供有效的“学历教育”产品，而最终达到只向他们提供，在他们心中被视为“无效”的、“低端”的“非学历教育”产品的目标时，这教他们如何情愿？如何遵照执行？

其实针对传统远程教育及其所属的高等教育，还有着另一条改革思路，这便是进行供给侧结构性改革，创新驱动，“以人才培养定位为基础建立高等教育分类体系”[6]，增加学需供给的方案。方案包含如下要点:

1. 在教育行业，仍维持“学历教育”的政策框架不变，即仍由国家教育管理部门代为审核，从而担保所属，或是所批准设立的教育机构授予其毕业生的“学历”声誉。但应做出重大改革，改变其“重学术、轻应用”“求统一，排斥多样化”的“教育政策制定者的主导思想”，对“学历”，首先要区分类别，而后再在各自不同的类别中区分级别。

针对“成人学习动机以职业发展为普遍，其次是求知兴趣”的特点，传统远程教育机构不光是要向求学者提供国家认可的有效学历文凭，而且还应满足他们对“中高端供给”的需求。

因此在本方案中便是要理清思路，设计出可为“学历”教育全方位提供“中高端”产品的新类别与新级别来。我们按照“十三五”规划，显著提高“创新型、复合型、应用型和技术技能型人才培养比例”的精神，可以将原来把大学分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等4型的划分，改划为A“学术型”高校、B“应用型”普通高校、C“技术技能型”高等职业学院、D“复合应用型”成人高等教育机构4类。

不仅如此，在划分了类别之后，还要在各自内部再设立级别，以分别建立由“中端”产品向“高端”产品提升的通道。即仿照在学术型高校设立学士、硕士、博士3级教育阶梯的模式，分别为应用型普通高校设立本科、应用硕士、应用博士; 为技术技能型高等职业学院设立本科、匠士、大匠士; 为复合应用型成人高等教育(含传统远程教育)机构设立在职学士、在职硕士、定制博士的3级教育阶梯。

这样便开通了平行的、没有断头路的四车道，使现代高等教育的“多样化”“中国化”付诸实践成为可能。但因篇幅有限，这里只就“复合应用型”中的传统远程教育机构的供给侧改革方案展开说明。

就在教育行业里，这样的供给侧改革确实带有某种颠覆性的色彩，但唯有如此，才能真正达到“十三五”规划所提出的目标: “支持在职人员以非全日制方式攻读专业硕士学位，鼓励跨学科攻读专业硕士学位。加强联合培养基地建设，探索专业学位研究生开放式培养模式，推行‘双导师’等行业企业联合培养机制，结合承担行业企业实际科研生产项目，加快培养能够解决一线实际问题、宽口径的高层次复合型人才。”[6]

2.如此创新驱动，增加学需供给的方案也只有获得国家教育管理部门政策支持，方有可能实施。而且，同时要做出的相应改革还有:

一是国家教育管理部门在给予传统远程教育机构正式“学历教育”身份的基础上，须引入第三方评审，稳妥地引导有序的市场评价，让同为“学历教育”的政府认可，真正形成常态化的淘汰机制; 从而真正“改进高等院校设置和招生计划管理办法，探索建立高校办学条件预警机制和退出机制。”[6]

二是国家教育管理部门要通过合理调控预防上述市场评价走极端，误入歪门邪道;且面对不同类别的“学历文凭”，应杜绝出台不科学的“歧视政策”。

三是国家教育管理部门还应把“非学历教育”定位为整个“学历教育”有益补充的独立形式，制定相关法规，鼓励并指导从事各种培训、进修、研修、补习的教育机构在培训市场内规范有序、健康良性发展。同时也为高等教育“普及化”后期的终身教育发展的先行先试给予政策保障。

四是国家教育管理部门要对培训市场严格监控，及时关停忽悠受教育者，大肆骗取百姓钱财，或是明目张胆地弄虚作假，套取政府资金的“非学历教育”机构与“学历教育”机构中的“非学历教育”项目。

二、传统远程教育机构供给侧结构性改革的教学新举措

任何改革，都需要试点，也只有传统远程教育机构，因为其本身所具备的“互联网+”优势，才适合担当起如此带有某种颠覆性色彩的教育供给侧改革试点的重任。

那么，传统远程教育机构在供给侧改革中应如何充分发挥“互联网+”优势呢？如何实施“教学+互联网”的新举措呢？

(一)补短板，引进第一流人才，抓好学科与资源建设

在设立“在职学士”“在职硕士”“定制博士”3级教育阶梯的“复合应用型”办学体系建设中，“在职硕士”“定制博士 ”的学科建设如同是要在一张白纸上画最新最美的图画，当然这也就正是办学者面临的最棘手的课题。因为“如何把应用性转化为培养目标和培养规格……目标不应该是空洞的，应该是目标、规格都要写在纸上，但不是写好看点就算了，还必须要转化为课程。”[7]

而完成这样的任务，最缺的就是人才。正如潘懋元教授所说: “学术水平高是不是就能当上应用性大学的老师？我认为，能当应用性大学教师的必须有两张证书，一张证书是博士学位，另一张是有五年以上工作经验的证明。”

以这样的标准来衡量，所有的应用性大学都缺乏如此的教师队伍，因为这样的人才大多不在校园的围墙里，而在校园的围墙外。

所以，就组建如此的教师队伍而言，相比之下，传统远程教育机构作为一所“没有围墙的大学”，似乎潜存着某种优势。

首先，身为传统远程教育机构的龙头单位——中央电大，在建校之初，就曾开启过在校外聘请“一流教师”的传统。

2013年，荣获国家技术发明二等奖的李德才回忆起“看电大教学片”时，深情地说“20世纪80年代初，在中央电大教学的老师都是国内知名教授”“他们讲得特别好，特别有学者风范……一句废话也没有，逻辑性强，问题阐述清晰……”[8]

在中央电大及大部分省级电大转向不用或很少用兼职教师之后，学科建设与资源建设便成了传统远程教育机构的短板。试想，慕课行业如果没有世界级的名师支撑，它能够在短短的几年时间里迅速兴起，完成对传统远程教育机构实现了发展过程中的“蛙跳式”超越吗？

补短板，促提升便正是供给侧结构性改革的重要一环。

如果现在的传统远程教育机构的龙头单位——国家开放大学，能恢复自己的优良传统，集全系统的人力、财力、物力，在“在职学士”“在职硕士”“定制博士”的学科建设中，以学科建设项目为抓手，外聘符合“有高学位，有丰富实践经验”的第一流专业人才为首席教授兼教材主编，内命系统内资深专业教师为主持教师兼项目经理，动员整个系统的教学力量，组建网上教学团队，分设教材撰稿、节目制作、次席教授、答疑值班教师、翻转课堂及虚拟实验、实训辅导教师与毕业作业双指导等教席，实行线上、线下有机混合的教学方式，便应该能在较短的时间内，拿出合格的、能复制的教学成果，投入推广应用。

(二)去库存，勇于壮士断腕，淘汰低端产品与落后教法

人的思维必须与时俱进，进入了新时期，教育行业的从业人员，尤其是其政策制定者，便应以“高等教育大众化”与“互联网+”的观念来审视行业中存在的问题，按照供给侧改革的精神来解决好这些问题。

具体到传统远程教育机构的教学质量来讲，我们必须正视传统远程教育资源共建共享模式的结构性缺陷，要消除西方远距离教育理论中“在远距离教育中，教的行为活动与学的行为活动是相互分离的”的误导[9]。

要认识到作为远程教育从业人员，切不可被教学中师生“面对面”或“非面对面”这样一些表象所迷惑，切不可将互动看作是面授教学的专利。特别在云计算、大数据与人工智能为代表的信息传播技术有了飞跃发展的今天，则更不能把缺乏互动，视为远程教学的理所当然，天经地义。而要解放思想，突破固有的理论樊笼，去努力设计出包含互动环节的远程教学模式来。

因此，参照先行于经济领域的供给侧改革中淘汰落后产能的做法，对传统远程教育机构现在还在沿用的落后教学方法，要坚决予以调整。其原则是:

(1) 凡擅自摆脱网络教学团队，自行开课，以系统面授替代线上、线下有机混合教学的行为，应予以禁止。

(2) 凡存有“教、学分离”这类结构性缺陷的传统远程教育资源应下架停止使用。

(3) 凡“网站和教学平台的开发设计……以静态网页为主”[10]的远程教育资源，即便名为“精品课程”，如长期不能激活，也应予以下架。

(4) 凡不能立足于应用的远程教育资源，将不予以通过验收。

(5) 凡不能有效组织教学团队正常活动的主持教师、项目经理应予以解聘。

(6) 凡从学术型高校照抄、照搬套用过来的教材一律限期改编。

(三)转方式，利用“互联网+”优势，促教学效益倍增

在教育领域，“互联网+”优势是存在的，只要我们科学地转换教学方式，发挥得好，完全可以使教学效益倍增。

正如教育部相关负责人所说:“慕课颠覆了传统大学课堂教与学的方式，极大地推动了人人可学、处处可学、时时可学的终身学习梦想的实现。实实在在推动了教学理念、教学方法、教学技术、教学方式、教学模式的变革，实现了学生随时随地随心学，教师利用优质资源比着教。”[11]

譬如说，以现有的技术，我们可以在传统远程教育机构系统内构建起数字化的教学管理平台，依据不断生成的数据，把分散于数年、分布于天南地北的众多教学环节，有序地一环扣住一环，转化为可精细化管理的流程，从而使繁杂、后滞的文书表格管理，成为保质保量的快速管理。同时，可利用“大数据”为推动针对性教学和个性化学习提供支持。

又譬如，以现有的技术，我们可以在传统远程教育机构系统内构建起扁平化教学平台，首席教授的教学通过远程双向高清视频实现教学互动; 实验、实训，利用虚拟实验室、实训室，让学习者直接进入高度仿真的实验、实习和实践环境; 值班教师的全天候答疑与论文指导的师生互助都能在网上“面对面”进行，消除了隔膜，减少了环节，使效益倍增。

(四)只有恢复创新驱动的传统，才有可能完成供给侧结构性改革的任务

随着高等教育“普及化”的临近，我国受教育者接受高等教育的需求结构已发生明显变化，受教育者对教育产品品质和性能的要求明显提高，多样化、个性化、高品质需求与日俱增。与此同时，身处供给侧的传统远程教育机构对需求侧变化的适应性调整却明显滞后，无效和低端供给过多，而有效和中高端供给不足，难以满足受教育者对高品质教育产品和教育服务的需求。

当年，传统远程教育机构正是起步于信息技术突飞猛进的新时代，是伴随着信息技术的创新而发展起来的，创新驱动应该就是其办学、教学的老传统。然而，近些年来，它竟在网络条件下的远程教育创新道路上落伍了。不得不承认，在传统远程教育机构中，高层级电大安于现状，学科是老组合，教材是老面孔，教法是老一套，管理是老惯例: 重教务而轻教学。

基层电大则抱残守缺，几十年一贯制地依赖“面授辅导”， 即便学生的到课率已经跌到个位数，大家却仍旧乐此不疲，不思整改。

其实，实践已经证明，在“远程开放教育”终端，“微课+翻转课堂”作为学习支持服务工具， 非常适用于网络及移动的学习环境，有精准到位的功效。明显有高于面授辅导课的功能，学生也乐于接受此种形式的学习。但这样的创新改革却始终推广不开来。

由此可见，对于传统远程教育机构来说，最为紧迫的一项工作，就是要在所有从业人员的思想认识上，恢复创新驱动的传统。只有恢复创新驱动的传统，才有可能完成供给侧结构性改革的任务。