基于成就动机理论的高校青年教师教学能力提升对策研究

王弘，周海林，余承海

（1.安徽工程大学 办公室，安徽 芜湖 241000；2.安徽工程大学 教务处，安徽 芜湖 241000）

随着高等教育的不断发展，青年教师已逐渐成为高校各项工作的生力军，其能力的强弱直接影响着人才培养质量.教学作为高校教师的首要职责，教学水平的高低直接体现着青年教师的综合能力.激发青年教师的成就动机，是全面提高其素质进而也是提升其教学能力的一个重要组成部分.习近平总书记提出“让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教、让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感”[1]，这一重要论述，对于广大学者从内生动力层面去提升高校教师能力特别是教学能力具有重要的指导意义.大学教师的抱负水平、敬业精神和工作努力程度是影响高等教育质量、水平的决定性因素[2].当前，对于高校教师成就动机的特点、影响因素、培养与激励等方面的研究较多，提出的举措大都立足于提高教师的综合素质和能力，而对于高校青年教师来说，首当其冲的能力需求就是教学能力，教学能力不足已经成为面临的突出问题，直接影响着高校青年教师的进一步发展.然而，目前对于成就动机直接与高校青年教师教学能力的关系的研究相对较少，因此，如何从教师的内在意愿层面去研究提升教学能力的对策是当前高校管理工作的一项重要而紧迫的任务.

1 高校青年教师成就动机与教学能力的特点

青年教师的界定历来都存在争议，有的界定为40岁以下，有的界定为35岁以下.对于高校青年教师的界定主要依据教育部统计数据和相关政策导向.教育部统计数据显示，截至2010年底，我国高校40岁以下的青年教师人数已超过86万，占全国高校专职教师总数的63.3%.国家社科基金规定青年项目的申请者年龄不得超过39周岁，这与教育部人文社科基金对于青年项目的规定也是一致的.因此，研究对于高校青年教师的界定为40岁以下.课题组设计了高校青年教师成就动机调查问卷，以安徽工程大学、皖西学院、安徽大学、安徽工业大学、皖南医学院等高校300余名青年教师为调查对象，发放调查问卷302份，收回调查问卷260份，回收率82%，有效调查样本226个，调查样本有效率87%.统计结果显示：50.9%的调查对象“总是”或者“常常”“对没有把握解决的问题坚持不懈地努力”；有35.4%的调查对象“总是”或者“常常”“总是喜欢新奇的、有困难的教学任务，甚至不惜冒风险”；有70.4%的调查对象“总是”或者“常常”“面对能测量我能力的机会，能够欣然接受”；有47.4%的调查对象“总是”或者“常常”“喜欢那些只有尽了最大努力才能完成的教学工作”；有53.5%的调查对象“总是”或者“常常”“喜欢挑战有困难的事情，即使无人知晓”.由此看来，高校青年教师群体的成就动机呈现出敢于向困难挑战，敢于创新，不怕失败，有一定冒险特质，成就需要强烈；有坚持性，把教学工作认同为有价值的事情并且能为追求成功付出努力；能够耐得住寂寞，对教育事业有着执着追求等特点.

但是由于青年教师数量在不断增长，部分青年教师“从学校走入学校”，缺乏系统的教学培训，也没有丰富的教学实践经验，教学能力明显不足，无法胜任新时代对人才培养的新定位、新需求，影响了人才培养质量的提升.成就动机问卷调查中，有6.2%的调查对象“从不”“喜欢新奇的、有困难的教学任务”；有2.2%的调查对象“从不”“喜欢那些只有尽了最大努力才能完成的教学工作”；有8.4%的调查对象“总是”“在接受我认为是困难的任务时，我会担心失败”.这都反映出：一是部分青年教师对教学工作的认同感不够，态度不积极，重视程度不够，关注教学、热爱教学、提升教学水平的需求不够强烈，远远不如对科研的重视，这也受整个评价体系的影响；二是由于青年教师的能力结构存在失调，驾驭教学的能力、教学设计的能力、教学改革的能力、与学生沟通的能力都比较欠缺，而岗前师资培训往往针对性也不强，实效性不够，导致青年教师在遭遇评教的挫折后，其提升教学能力的积极性和可能性都会受到影响；三是对教学的激励机制不健全，重点在“督”而不在“导”，对取得教学成就的奖励和肯定程度不够，相应的保障跟不上，青年教师的荣誉感往往很难来自教学工作，容易形成付出努力与收获不对等的心理感受，幸福感就难以建立.

2 成就动机与教师教学能力的关系分析

美国心理学家麦克里兰的成就动机理论认为，成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并努力获得成功的内驱力[3]，是建立在需要基础上的，是激励自我成就感，获得幸福感和荣誉感的心理机制，是决定成败与否的关键因素.众多研究表明，成就动机高的人完成具有挑战性任务的可能性更大，更容易获得成功，对于高校教师来说，高成就动机体现着提升教学水平的较高欲望[4].美国心理学家阿特金森（J.W.Atkinson）的成就动机模型认为，个体的动机强度（T）是由成就需要（M）、期望水平（P）和诱因值（I）三者共同决定的，即T=M*P*I，M是个相对稳定值，是个体努力以达到成功的性格特质；P是个体通过努力后，对成功可能性的估计；I为成功的诱因值，即对成功的自豪感[3].由此看来，通过提高成就动机水平去增强青年教师提升教学能力的内在意愿，可以从成就需要、期望水平和诱因三个层面入手.

成就动机本身与教师教学能力并没有直接关系，但成就动机的高低直接影响着青年教师提升教学能力的内在意愿.如果缺乏这种内在意愿，青年教师从内心里就无法主动地寻求对策提升教学能力.这种内在意愿受到心理契约、薪酬期望、归属感、自我效能感等多种因素的影响.部分学者认为在教育管理活动中有意识地提升高校青年教师的教学效能感，会激励成就动机去提升教学能力，主要是因为教学效能感在成就动机的激励过程中始终处于能动的地位，制约着成就动机激发、维持和强化的全过程.伍新春[5]认为教学效能感影响教师在教学工作中的努力程度，影响教师的教学情绪，影响教师对教学经验的总结和进一步学习.余承海[6]认为教学效能感会引导教师对教学活动进行正确自我归因.因此，在青年教师提升教学能力的过程中，成就动机是促发因素，相当于助推剂的作用，不是说成就动机高，教学能力就提升明显，只能说成就动机高，提升教学能力的意愿更强，青年教师对教学工作的责任感和认同感更强，教学效能感更强，教学能力提升的可能性更大.反之，当成就动机低时，青年教师对教学工作的价值感比较低，追求成功的可能性就会变小，教学能力的提升就不可能实现.

从教学能力对成就动机的作用来看，由于教学能力提升受到主客观因素的影响，既有主观能力的不足，也有客观环境的制约，如教学科研环境、培训的效果、考核评价体系等，所以不能说教学能力不高，成就动机一定低.因此，从成就动机角度来提升教学能力，只有立足青年教师的内心需求才能起到真正的效果.

3 提升高校青年教师教学能力的对策

3.1 提升成就需要

根据成就动机理论，成就需要是个体争取成功相对稳定的倾向[7].成就需要越高，其成就动机水平就越高，所以提升高校青年教师教学能力可以从提升成就需要入手.

一是提高青年教师对职业的认同感和角色意识，提高对职业价值的追求，增强责任感和使命感，更加坚定服务人才培养的信念，提升成就需要.Vroom的期望理论认为，要想获得良好的激励效果，可以从追求的目标价值（效价）和目标实现的可能性（期望值）两个角度来考虑，可用公式表示为：激励水平（M）=效价（V）×期望值（E）[8]，如果青年教师把教学工作的目标价值看得越大，动机越强，激励效果就越好.高校青年教师对职业的重要性、崇高性的理解和认同，是增强职业价值感的重要途径.反之，即使一个人拥有高水平的教学能力，如果对自身教师角色的认同不够，其成就欲望也不高，教书育人的成效也不会突出.从习近平总书记提出的要“让教师成为让人羡慕的职业”，到新近印发的《教师教育振兴行动计划（2018～2020）》中“着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍”，都体现着教师师德教育的新要求.例如，大多数高校在青年教师岗前培训乃至培养发展的全周期、各阶段都已经把师德养成教育纳入培训体系，也通过一系列活动，目的都是帮助青年教师真正理解教师职业的特殊性，理解教学能力对成为合格教师的重要意义，让提升教学能力成为一种内在的精神需求，而不仅仅是个人成长发展的外在需求，这样才能增强青年教师的事业心，职业行为才能更加自觉、主动.

二是激发青年教师内在的情感力量，提高其追求成功的欲望，实现青年教师心理契约与成就需要的良性共赢发展.美国心理学家施恩认为，心理契约是个人和组织之间的双向期望，是一个动态发展的过程，受很多因素影响.研究表明，运用心理契约可以有效地培养教师成就动机[4].根据管理心理学家艾齐奥尼关于人与组织关系的三类型理论，建立道德型心理契约是激发青年教师内在情感力量，释放教师为人才培养服务，做好教学工作的最大潜能，以及为实现教学能力提升而去有创造性地实现目标.例如，很多高校通过举办定期的教师职业规划大赛发现，能够建立系统规划的青年教师往往在教学水平上都提升很快，获得教学竞赛奖励的人数也明显高于没有规划的青年教师.要适应青年教师成就需要的特点，创造一个充分信任、尊重和理解的氛围，使其内心深处以教学为荣，增强职业归属感，促进他们的心理契约向着长期和信任的方向发展；建立学校与教师、教师与教师常态化沟通交流平台，经常性倾听心理呼声，了解心理需求，促进教师参与教学管理，享受更多提升教学能力的自主机会，这样就不难建立道德型心理契约，从而提高青年教师提升教学能力的成就需要.

3.2 提高期望水平

成就动机理论认为，期望水平是对成功可能性的主观估计，当成功与失败的机会越接近50%，个体的成就动机就越高，这种成功概率为50%的任务给予个体一定的挑战性[4].所以，学校应创造条件，为青年教师教学能力提升创造条件，提供更多具有一定挑战性的任务目标，促进期望水平的提高.

一是合理调整青年教师提升教学能力的目标难度.阿特金森的冒险偏好模型认为，中等难度的目标更有利于激发成就动机，过高或者过低的目标难度都达不到激励的效果.青年教师一般都处于职业发展的成长期，成就需要相对较强，如果提升教学能力的目标设置不合理，难度太大，则会挫伤积极性；难度太低，也激发不了兴趣.因此，高校应根据青年教师的特点与优势，建立与之相匹配的教学能力目标.例如，有的教师驾驭课堂的能力较强，有的教学方案设计有优势，有的在实践教学方面有特点，要鼓励不同类型的青年教师建立学习型教研团队，开展定期教研活动，注重同伴互助，研讨一体化教学能力的提升.合肥工业大学在深化教育教学改革中构建以能力为导向的“培养目标-教学过程-质量提升”一体化教学体系，对青年教师的教学能力提出了明确要求，需要青年教师通过建立教研团队、参加技能竞赛和培训、改进教学方法等途径增加其实现目标的可能性.

二是引导青年教师合理归因，更好地面对提升教学能力过程中的挫折和失败经历，不断增强青年教师的自我效能感.归因是个体对行为及结果的分析，影响着行为的维持和加强.众多研究表明，把成功归因于内在，例如个人努力或能力，自我效能感将会得到增强，成就动机也会增强；反之则是消极归因.影响青年教师教学能力提升的因素很多，既有个人努力程度、知识结构的完善程度、投入程度等主观可控因素，也有课程不合理、教学要求不明确、评价体系不完善、学生不认同等客观不可控因素.如果没有合理的自我归因，经常性地把评教成绩不好、教学水平不高、同行评价较低等归因于客观因素，就会逐渐降低其期望水平，导致成就动机越来越低.因此，高校要在尽力完善和控制客观因素的同时，积极引导青年教师进行自我归因，帮助教师获得替代性经验，给予更多积极肯定和鼓励等，努力把握主观可控因素，积极发挥主观能动性，才能有效提高成就动机，激发其投入教学、提升教学能力的欲望.

3.3 关注诱因水平

成就动机理论认为，诱因水平越高，成就动机就越高.简单来说，就是当一个人获得成功的自豪感越强，成就动机就越强，从事这个工作的积极性和主动性就越高.因此，高校应努力营造增强青年教师自豪感、幸福感的环境氛围，帮助其提升教学水平.

一是从体制机制入手，增加青年教师自我实现的体验，强化青年教师教学能力成长和进步的自豪感和成就感，促进成长行为的维持和加强.如果青年教师的教学能力能够在一定程度上被认可、被鼓励、被表扬，就可以收获更多的自豪感，这种积极的主观体验，将有利于激发成就动机，促进教学能力的进一步提高.高校应逐步完善公平竞争的体制机制，营造良好环境氛围，因为不公平感往往会极大程度地降低成功体验的获得感.有的高校会通过举办青年教师教学竞赛等形式表彰和鼓励先进典型，适当给予物质奖励，一定程度上增加教师的积极体验，获奖教师的后续发展动力往往要强于未获奖的教师.考核评价机制影响着自豪感的获得，要改变重科研成果忽视教学效果、重教学量化忽视质量考核的现状，让真心投入教学的青年教师收获到更多公平感、成就感，这是激发青年教师不断追求教学能力再提升的关键.

二是从环境氛围入手，强化情感激励，增强教师在教学过程中的幸福感，让青年教师体验到成功的快乐，促进成就动机的提高，从而维持教学能力提升的内驱力.青年教师教学过程中的幸福感，主要包括师生之间的和谐，与学校环境的融洽等.高校要通过形式多样的教育在学校形成尊师重教的氛围，让学生学会感恩教师，这是对教师教学能力的积极反馈，有利于增强青年教师的幸福感.高校还可以通过创造更好的工作和生活条件，让青年教师能够无后顾之忧，从而激发其投入教学的积极性.有的高校在绩效工资分配时体现向教学倾斜的导向，教师教学工作量的报酬要高于管理服务岗位的绩效奖励，对于教学质量考核也会给予适当奖励，这些举措一方面鼓励教师全身心地投入教学工作，另一方面也折射出学校对青年教师价值的认可程度.