探求教育真理的特征

王艳丽

摘 要：人文科学的真理不像自然科学具有精确性、唯一性、永恒性等鲜明的特征，与自然科学相对人文科学的真理具有模糊性特征，但并非经验意义上的模糊性，他有独特的内涵。教育隶属于人文科学，人文科学的真理向教育迁移是可能的。事实上，把教育真理的特征归于模糊性对教育是有利的。

关键词：真理；模糊性；人文科学；教育

人文科学的真理不具有像自然科学的唯一性、精确性、永恒性等鲜明特征，难以获得普遍的认可。在教育领域，不断更新的教育理念，使教育实践工作者陷入困惑，改革也就在声势浩荡的呼声中止步不前。真理与价值、观点、常识同流，造成真理的泛滥，真理便降格为教训我们的工具，尼采借歌德之言说：“我痛恨那些只是教训我却不能丰富或直接加快我的行动的事务。”[1]当真理与非真理、伪真理鱼龙混杂时，我们是如此的乏力去辨别真伪。教育知识和真理的不确定性，甚至使教育学的学科地位发生动摇。因此探讨教育真理的特征，使人们对教育真理有一个清晰地认识和正确的态度是必要的。本文正是为此而揭示人文科学真理的特征——模糊性，并论述向教育迁移的可能性。

一、人文科学的真理观概述

人类一直把真理问题当作庄严目标来维护和追求，每一位哲学家都在努力从不同的角度揭示真理，形成各自不同的真理观，从朴素的唯物主义到辩证唯物主义，从柏拉图的理念论到黑格尔的绝对唯心主义；从叔本华得意志本原说到萨特的存在主义；从真理的发现说到伽达默尔的理解本体论……每一种真理学说都体现着哲人们对世界的理解。同样，对于真理的分类也有不同的看法，有人将其分为符合论、融贯论、实用论、语义论、多余论；也有人将其分为先验的真理观、客观主义的真理观、相对主义的真理观、实用主义的真理观和共识的真理观。传统的真理是认识论的真理，海德格尔与伽达默尔通过对古希腊真理的重新挖掘创造出存在论的真理观和本体论的真理观。[2]在承认真理随历史而获得发展的同时，我们不能不意识到人文科学的真理问题是如此复杂，任何一种真理观都难以获得人类的一致认同。

对真理的分类也是为了获得对真理本体的探讨的无奈之举，一方面，这种分类使隶属其中的具体个人的真理观丧失了其某些性征，另一方面，分类标准的确定也具有人为性。不过对人文学科而言，这种无奈之举也是必然的选择。按李晓明的观点，“模糊性就是人们认识中关于对象类属边界和性态的不确定性。”[3]这也正体现出人文科学模糊性的特征。

二、对人文学科真理特征的揭示

笔者在此将人文科学真理的特征归于模糊性，这个模糊性不同于常识意义上的模糊性。经验意义上的模糊性总与不清晰、混乱同义。然而自美国加利福尼亚大学应用数学家扎德发表《模糊集合》起，对模糊性的研究便已纳入到科学的范畴，模糊学的发展也使模糊性摆脱了常识的理解。下文将在模糊学研究的基础上揭示模糊性在人文学科真理中的内涵。

首先，模糊性是研究对象的动态发展性。人文科学直接或间接的以人为研究对象，以追寻意义与价值为目标。其次，模糊性是真理发展的不确定性和多样的可能性。人不仅是发展着的人，使过去、现在和未来呈现不同的特征，这种发展具有随机性和不确定的形式。上帝对亚当说：“我没有给你特别的形式，没有给你遗传……你是唯一不受限制的”。[4]没有形式，没有遗传、没有限制的发展，赋予人无限的可能性，从而使人成为自由的存在，自由成为生活的必然和必需，奥伊肯说：“倘若要生活有意義，自由便是必不可少的”。[5]海德格尔更是把自由当成真理的本质，认为自由就是让存在，换句话说就是让物自身显现，而这正是“去蔽”的真理。如果我们承认自由是对必然的认识，那么就必须承认自由导致模糊性并被模糊性所包围，从而自由到模糊到真理相统一。第三，模糊性是影响因素的多样性而产生的系统复杂性。根据扎德的相克性原理，简单总意味着清晰地认识，系统复杂性的增加将导致人们做出关于系统行为描述的精确性和有意义性互不相容。[6]对于以意义追求为己任的人文科学而言，丰富意义的获得必然导致精确性的降低，使系统整体上处于模糊状态。第四，模糊性是普遍性中蕴含的大量的独特性。教育有普遍的规律，更有大量具体的、个别的、独特的现象，导致对教育真理认识的模糊化。独特性中蕴含着模糊性，大量的独特性即模糊性，二者统一。

以上我们分析了人文科学中“模糊性”的内涵，其实，人文科学真理所具有的模糊特征还有其思维方面的客观性。无论何种真理观，离不开人脑的思维，而思维的模糊性征在模糊学领域已得到论证。首先表现在语言的模糊性上，语言是思维的工具，如“也许”“可能”“大概”。其次，人脑的复杂性也是思维模糊性的根源。人脑这种超大型的复杂结构一方面使人脑能够以较低的精确度，通过模糊化的处理而得到较为可靠的结果，另一方面使思维必然呈现模糊性的特征。第三，思维对象不是孤立的存在，而总是与其它事物处于普遍的联系、相互渗透、彼此贯通、相互作用之中，形成复杂的系统，复杂性正是导致模糊性的重要根源之一。最后，事物自身的变化也是造成模糊思维的原因。总之，思维的模糊性是客观的，从而决定了模糊性作为其真理特征的客观性。

三、人文科学的真理向教育移植的可能性论证

前边论述了人文科学真理所具有的特征，这些特征能否在教育领域里成立呢？必须通过分析论证。

首先，教育的学科归属问题。目前对科学的划分在学界并未形成统一的意见，问题主要是人文科学与社会科学的归属问题。有人认为人文科学隶属于社会科学，但也认为人文科学被泛化包括社会科学，笔者同意第三种观点，两者各有自己的研究领域、互不归属。理由如下：从研究对象来看，政治学、经济学、社会学、管理学等典型的社会科学是以社会结构、社会组织、社会群体等为研究对象，具有鲜明的“社会”特征。而哲学、心理学、语言学、宗教等则是直接或间接的以人为研究对象；社会科学在于揭示社会的运行及发展的规律，而后者则是要揭示人生及世界的意义，追求生活的价值，为人类的精神寻觅家园和归宿；前者的研究具有鲜明的社会功利特征，而后者则不具有功利的性质。

无论从对象、目的还是方法来考虑，我们不难看出教育学科的人文性质；从功利性的角度来考虑，教育是不应该有功利性的追求的，以前教育的功利化倾向已经使教育偏离了正常轨道，导致了灾难性的后果，遭到了教育界和社会各界的激烈批判，对非功利化的教育的追求已成为社会的共识。因此我们说教育是隶属于人文科学的。

其次，真理问题是哲学问题，要使哲学的真理观向教育迁移，必须探明教育与哲学的关系。从两者之间的依赖关系来看，教育是离不了哲学的支撑的，而且两者所研究的问题有很多相关的，教育可以从哲学观点中得到启发和借鉴；另一方面，杜威也从反面论述了哲学对教育的依赖，甚至认为哲学要完成其任务，“教育上不相应的指出什么应该做，和什么不应该做那是不可能的”，欧洲的哲学实际上是作为教育理论的过程而兴起的，“这些联系是教育与哲学有密切联系的见证”。[7]教育与哲学的密切关系，使它们之间相互依赖，同时使哲学真理向教育的迁移的成为可能。

第三，生活世界是教育和哲学共同的生存土壤，因此“生活世界”的概念在两者之间的统一性是哲学真理向教育迁移的根本基础。准确地说是教师和学生日常所经验到的世界。然而生活世界在哲学领域并未获得一致的认同，有人认为胡塞尔的“生活世界”并不同于我们的“日常生活世界”，“直接用于教育哲学或教育学的书写中，缺少社会学、语言学视角的转换，显得太抽象，太形而上学，并叫人难以捉摸。”[8]而潘斌认为，胡塞尔的概念有两层含义，即“日常生活世界”和“原始生活世界”，前者是知、情、意等知觉经验和各种趣味情感目的为内容的生活场所；后者则是主观先验世界。[9]然而在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中，我们不难发现胡塞尔的“生活世界”确有“日常”之意。首先体现在对生活世界的界定上：“唯一实在的，通过知觉实际的被给予的，被经验到的世界，即我们的日常生活世界”。[10]他认为“我们整个实践生活是在这个世界中发生的”，“我们本身生活在这个世界中，我们的身体的存有方式是与这个世界相适应的”。[11]而他在另一处发出的感慨则更能说明其“日常”的意蕴：“我们能在一个历史无非为虚幻的繁荣和苦涩的失望的不尽锁链的世界中生活吗？”。[12]我们有理由认为，面对欧洲科学所造成的人性危机，伽达默尔继承了胡塞尔的“生活世界”的概念，在他的哲学中更能体现出现实生活的含义：“生活世界意指与人联系在一起的‘境域，它包括我们相遇的、我们与之打交道的一切人、事、物、时间、空间，包括我们通过感情、思想、想象和任何自然力所知道的东西，包括个人的、社会的、感情的和实际的经验。”[13]

将教育真理的特征归结为模糊性是会引起人们的担忧的，这是正常的，但却不是必要的，一方面，如前文所述，真理的模糊性是客观的，另一方面将教育真理归于模糊性的确有如下的优越性：第一，能使教育工作者从心理上摆脱对教育当中大量的模糊性和极度的复杂性的茫然无助与困惑，从而正确对待教育中的模糊现象。第二有助于教育决策者改变传统的决策模式，充分认识教育中所具有的模糊性，使决策更加灵活，更能适应和促进教育的发展。第三，有利于教育工作者改变传统的思维习惯，而不拘泥于非此即彼的二值思维模式，通过模糊思维深化对教育内涵的理解，优化课堂教学内容和教学方式，使教育真正成为科学与艺术的统一体。

公元前900年阿波罗神庙上已刻下了“认识你自己”的神喻，时至今日人类还在迷雾中寻找着自己，认识是一个无限的过程，也是一个痛苦的过程。歌德在《浮士德》中说：“在前进中他发现了痛苦与欢乐，他每时每刻都不会安宁。”对教育真理的追求也同样是一个充满欢乐与痛苦的过程，也正是这种“不安”的责任感，使一代代教育工作者在“模糊”的真理中探寻。

参考文献：

[1]尼采.历史的用途和滥用[M].陈涛，周辉荣译.刘北成校.上海：上海人民出版社，2000.1

[2][15]严平.走向解释学的真理——伽达默尔哲学述评[M].北京：东方出版社，1998.44，213

[3][7]李晓明.模糊性：人类认识之迷[M].北京：人民出版社，1985.12

[4]蓝德曼.哲学人类学[M].彭富春译.戴晖校.北京：工人出版社，1988.249

[5]鲁道夫·奥伊肯.生活的意义与价值[M].上海：上海译文出版社，1997.66.

[6]苗东升.复杂性研究的现状与展望[J].系统辩证学学报，2001.（4）.6

[7]约翰·杜威. 民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990，345—347

[8]谭斌.论教育学中关于“生活世界”的話语[J].南京师范大学学报（社会科学版）.2001，（1），79

[9]潘斌.论教育回归生活世界[J].高等教育研究.2005，（5），7—8

[10][11][12]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学.张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988.10，58，60，7