例谈探究式教学中教师的理答策略

张爱珠 王丽萍

[摘 要]新课改强调学生由被动接受转向主动探究。在探究式教学中，教师应给予学生有效理答，通过明确理答、转问理答、探问理答和再组织理答等方式，帮助学生更好地掌握知识，形成正确的价值观和科学的思维方式。

[关键词]探究式教学；理答；历史教学

《义务教育历史课程标准》（2011年版）在课程目标中提出：“尝试体验探究历史问题的过程”“在探究历史的过程中尝试反思历史”，在教学建议中提出“逐步养成探究式学习的习惯”[1] 。其实质是教学方式由被动接受转向主动探究。在激发和引领学生自主探究的过程中，教师的发问和理答不可或缺。

发问即教师提出思考性而非记忆性的问题，对学生的自主探究有启动、延续和加深的作用。而理答是教师对学生的回答所做出的一系列反应。西方学者的研究指出，一个完整的问答行为链通常包括4个“链节点”：组织（structuring，教师提出问题）；诱导（soliciting，教师诱导一种答案或向学生发问 ）；回答（responding，学生回答问题）；反应（reacting，教师对学生的回答做出反应）。卡兹登（Cazden）在归纳多项此类研究的基础上提炼出3个“链节点”：发问（initiation，相当于组织和诱导）；回答（response，学生回答问题）；评价（evaluation，教师对学生的回答作出评价或对某些问题进一步阐述）。我国学者则把问答行为链中教师对学生的反应和教师对学生的评价统称为理答[2]。

在探究式教学中，理答至少有四种功能。一是评价功能。教师对学生的答案或表现进行价值判断，使学生知道答案是否正确以及表现是否良好。二是解释加深功能。教师说出价值判断的理由，或请学生说出原因，从而使学生加深对问题的思考和认识。三是拓展功能。教师围绕学生的回答进行一系列追问，使探究问题得以拓展。四是系统总结功能。在一个或数个学生作答后，教师对问题进行总结，使学生获得明确的答案和系统的知识。以上理答功能对应了评价型、解释型、拓展型和总结型四种理答方式，教师可单独使用其中一种，也可组合运用，以实现功能互补。

一、教师理答中的问题

从国家级新课改试验区的初中历史教学来看，教师的理答仍存在一些问题，影响了理答功能的释放。

1.教师无理答

学生对问题做出回答后，教师如果不给予理答，会导致两个后果：一是学生可能形成错误观念；二是学生感到迷惘和混乱。例如，在《第一次农民起义》[3]和《秦王扫六合》[4]的教学案例中，教师对学生有偏差或错误的回答采取了“不置可否”的态度。而在《初中历史课堂教学典型问题解决案例》[5]所收集的探究式教学案例中，教师几乎都不评价学生的回答，只按照预设程序继续讲或问，形成教师理答严重缺位的奇特的“探究式教学”[6]。

2.教师的理答不正确

教师不正确的理答，会导致学生在知识或思维方式上的错误。有些教师为了保护学生自尊心或调动学生积极性，对学生片面甚至错误的回答也予以肯定。如在教学案例《昌盛的秦汉文化》[7]《汉代的中外交流》[8]和《社会生活丰富多彩》[9]中，对于学生不准确或错误的回答，教师都予以肯定理答。学生把我国20世纪50至70年代服装颜色和款式的单一仅归结为“穷”，忽视了政治和思想因素，教师却评价“分析总结比较得当”。

3.肯定性理答泛滥，缺乏针对性和有效性

从《走进课堂——初中历史新课程案例与评析》（2003年）和《初中历史课堂教学典型问题解决案例》（2013年）收录的教学案例中发现，教师的肯定性理答（表扬）有三个特点：一是太多，只要学生回答了，就肯定；二是夸张，不符合实际，对不准确甚至错误的回答仍然用“很好”“很有道理”予以理答[10]；三是笼统，简单地说“好”“很好”[11]，却没有说出好在哪里。

布罗非（Brophy）的研究表明：具体的表扬比笼统的表扬效果好[12]。教育部基础教育课程改革教学专业支持工作小组的专家认为，一味夸奖和一味惩罚同样弊大于利[13]。对学生而言，过多的夸奖可能导致学习的功利性，也可能让学生习以为常、无动于衷，起不到鼓励的作用；尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，可能导致学生浅尝辄止或随意应付。因此，教师应少用表扬，多引导学生从历史探究活动本身获得成就感；在有必要时，要实施具体并实事求是的表扬。

4.教师理答的探究性较差

教师对学生的回答过于简单或选择沉默，没有针对学生的回答进行有效追问，不利于学生反思自己的观点并把探究推向深入。

二、對教师理答问题的原因分析

1.主观原因

一是教师对新课标的理解不全、不准、不到位。例如，新课标倡导学生自主探究学习，是为了使学生主动科学健康地发展，而不是主动错误地发展；强调尊重学生的个体认识，但并非不纠正学生的错误认识；强调学生的主体地位，但也同样强调教师组织者、引导者、管理者的地位，从未否定教师的主导作用。教师对新课标的教育理念把握不好，会导致不敢对学生做否定性理答，或选择沉默，或表扬泛滥。

二是教师持有错误的观念或假设。如有些教师认为，初中学生的思维具有直线、简单、片面的特性，看法偏颇或错误是难免的，探究式学习自然会伴随错误。如果教师对片面或错误观点“露头就打”，还会有“民主与平等”的课堂氛围吗？谁还敢发表意见呢？学生自主探究学习的积极性和主动性必然会受到影响[14]。这种观点貌似有理，实则不然。其一，自主探究学习不能以牺牲知识和思维方式的科学性为代价，及时纠正错误，才能使学生主动科学地发展而非主动错误地发展；其二，正是因为学生思维的片面性，教师才不能让学生停留在原有水平，而是要通过纠正错误引导其思维发展；其三，纠正错误与打击积极性没有必然联系，关键在于纠正的方式，教师要采取尊重引导式的纠正，避免简单粗暴的批评；其四，课堂上的民主与平等，指的是在真理面前的民主与平等，教师的沉默实则损害了这种民主与平等。

2.客观原因

新课程改革是全面的改革，试图从课程观念到课程实施，从课程功能、结构、内容、教学方式到课程的评价和管理，都进行重大的变革。但是人们的价值观、思维方式和行为都有一定的惯性和惰性，一线教师面对改革时出现的一些偏差或滞后有其客观必然性。

三、探究式教学中的理答策略

在探究式教学中，教师对于学生的观点、态度、情感不仅应该理答，还要正确理答。为此，可参考以下理答策略。

1.明确理答

教师要对学生的观点或回答问题时的情感态度予以明确理答，明确告知其是否恰当，不应含糊其辞、不置可否或沉默，从而帮助学生消除困惑，自觉调整观点或态度。例如在《评说秦始皇功与过》教学案例中[15]，学生们就秦始皇的功与过发表观点后，如果教师理答模糊，有两个结果：一方面，学生会认为对任何人都不能进行统一的准确评价，评价标准和看问题的视角是多元的，这是好的一面；但另一方面，也将导致学生不知怎样评价历史人物的功与过，可能会过分夸大事物的相对性，怀疑真理的存在，产生价值观的混乱、迷惘甚至行为上的偏差，这是不好的一面。所以，教师在总结时应该进行正面理答，使学生至少明确以下两点：一是秦始皇凭借雄才大略，扫平六国，结束了诸侯割据、你争我伐、社会动荡、黎民涂炭的政治局面，实现了国家统一，顺应了人们对和平生活的渴望，无疑有利于历史的进步和社会的发展。虽然秦始皇也实施了暴政，但作为一位伟大的政治家，功大于过。二是虽然评价标准和看问题的视角是多元的，但在具体评价中，评价标准和视角却是由评价对象的特定身份或性质来决定的。例如，评价教师的标准和视角应是教书育人，评价文学家的标准和视角应是文学造诣，评价军事家则应着眼于其军事才能，所以评价秦始皇这位政治家，就应着眼于他在历史进步和社会发展中的贡献。

2.转问理答

当学生不能作答或回答不正确时，教师可向其他学生发问。这种策略，一是有利于正确答案的产生；二是可为更多学生提供发言机会；三是可提升课堂效率，使课堂环节更紧凑；四是有利于落实教学意图，达成预设教学目标。但教师不能在学生稍有迟疑时就转问他人，应给予学生足够的时间思考，否则可能打击学生的积极性，或使少数学生独占课堂。

3.探问理答

对同一个学生可继续发问，包括重问和追问。重问是当学生不能回答或回答不正确时，教师采用新的措辞表述原问题，如可将“如何评价秦始皇”重述为“如何评价秦始皇在中华民族发展史上的功与过”。追问是问一个或一系列与原问题有关的新问题。可以在学生回答正确时追问，以帮助学生加深或拓宽对问题的认识。如当学生正确回答了“如何评价秦始皇统一中国”后，教师可追问“如何评价秦始皇的暴政”。也可以在学生回答不正确时追问，促使学生反思，发现并纠正自己的错误。

4.再组织理答

教师可对多名学生的回答重新加以组织、整理、综合、概括，形成一个更明确、清晰、完整、科学的答案。例如，在九年级《美国的诞生》教学案例中，三个学生回答了“美利坚民族是怎样形成的”，教师做了總结性理答[16]。但美中不足的是没有针对学生的发言进行生成性理答，而只提供了预设的理答。在探究式学习中，教师要作为一个组织者，先让学生总结同学的回答，最后再由教师总结。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2][12]施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3][4][7][8][10][13][14][15]历史课程标准研制组.走进课堂——初中历史新课程案例与评析[M].北京：高等教育出版社，2003.

[5][6][9][11][16]优才教育研究院.初中历史课堂教学典型问题解决案例[M].成都：四川大学出版社，2013.

（责任编辑 郭向和）