学生课程意识的发展价值及其培育路径

孙雪真

摘要：基础教育课程改革背景下，课程意识是课程主体不可或缺的重要素质，关注和研究学生的课程意识有其价值和必要性。学生的课程意识内在地包含着学生的主体意识、资源意识以及生成意识。学生的课程意识的形成有助于学生主体性的发展、学习自主性的提高以及学习过程的个性化。但学生的课程意识不是自发产生的，需要在教师的引导下形成。教师可通过构建民主氛围，唤醒主体意识、赋予学生权利，激发生成意识与开展学生叙事等途径培育学生的课程意识。

关键词：学生 课程意识 发展价值 培育路径

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）18-0151-03

当下基础教育改革朝着深层次、全方位不断推进，教育工作者越发认识到课程意识之于达成课程改革目标的重要价值，现阶段课程意识正成为课程教育改革的重点方向。学生是课程系统中的重要要素之一。新课改强调学生是课程的主体，具备课程意识是作为课程主体所必需的重要素质。课程意识研究如火如荼地进行，学者们主要关注的是教育者和管理者的课程意识，而忽视了学习主体对象的重要性，即学生的课程意识，这可能会影响到课程实施过程中的效率和价值，阻碍新课改的推动。因此，当前学生课程意识的研究有其必要性与潜在的价值。那么何为学生课程意识，这是我们需要探究的基本问题。

一、学生课程意识的基本内涵

（一）学生课程意识的涵义

意识作为心理活动的一种高级水平，“是一个人对于内部和外部刺激的觉知（awareness），是人的心理对现实生活的自觉反映”[1]。有关课程意识的界定，从心理学的角度看，课程意识是“人们在考虑课程问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度”[2]；从哲学的角度看，“作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映”[3]；从教育学的角度看，课程意识是“教师对于其在课程决策、开发与发展中地位与作用的观点与态度，对于教师在课程活动中的价值，对于课程在学生发展中的意义，对于如何有效教学，学生如何有效学习等方面的综合观念与意识”[4]。众多研究表明，课程意识概念具有离散化，这主要基于认识事物角度不同所致，但从课程意识的主体方面来看，学者们主要是从教师群体探讨课程意识。

“课程是基于经验转换的意义而创设的，课程存在的最终意义是将源自各方的经验转换成为学生的经验，课程革新的最终目的也是要到达成这种经验转换的有效性”[5]。学生是课程事业的关键，其课程意识贯穿于课程开发、实施、评价与完善的全过程，学生在课程运作过程中的地位应得到重视，而且，学生课程的敏感度与逐渐养成的课程能力之于课程的完善以及学生当前和未来发展的意义值得深入思考和探究。课程意识是指学生在教师的引导下，对课程的敏感度，及其逐渐形成一种具有参与课程创生的倾向和能力。

（二）学生课程意识的构成

从课程本质和课程实施角度分析，学生的课程意识主要是由主体意识、资源意识及生成意识等基本要素组成。

1.主体意识

课程的本质特征决定了主体意识是学生课程意识的构成因素之一。本质上，课程是师生在特定环境下协同重建意义结构的过程。学生和课程是同一过程的两个方面，他们与教师一同建构课程。脱离学生的参与，再好的课程计划也变得毫无意义。因此，主体意识是学生课程意识的构成要素，它主要体现在两方面：其一，是指学生的真实生活和体验可能是课程的素材；其二，学生在课程实施过程中发挥主观能动性。根据学科知识的要求和社会发展的需要，学生与课程对话，制定学习目标，依据学习目标处理课程内容，从而促进自身发展。从根本上说，学生在学习过程中能获得何种程度的发展，取决于他们自身主观能动性。

2.资源意识

课程资源是形成课程内容的重要因素来源与实施课程的前提。课程资源的重要价值在于为学生的全面发展提供更广阔的发展空间、发展条件和发展途径。鲜明的课程意识摒弃传统“圣经”式的课程观对课程资源僵化的思维定式，认识到教材仅仅是课程实施的一种载体，并非课程的全部，而且教材是可变更、可删减、可扩展的。课程实施不仅仅局限于校内的课程资源，更离不开校外课程资源系统的支持。学生的资源意识内在地包含两方面：一是学生本身就是一种重要的课程资源，学生的生活经验、知识水平以及其所处的自然环境与社会背景都是非常宝贵而直接的课程资源；二是有意识地开发利用校内外课程资源。资源意识的生成要求学生基于自身的理解与接受能力、兴趣爱好扩展学习领域，自觉搜集校内外的课程资源，为课程价值的实现和自身发展提供更多的可能。

3.生成意识

从表面上看，课程虽然是由社会成员设计而成，但从深层次看，课程是由学生创造的。在课程实施中客观存在着学生对课程的调适，课程只有经过学生的领悟才能在课堂中发挥功效。学生是发展的人，是具体的生命体，在学习过程中有着自身独特的体验和感受，课程的发展价值也只有在学生个体与课程不断对话中生成。学生的生成意识，要基于两个关注点：课程的批判意识和课程动态生成意识。课程设计者预设的课程不是一成不變，它是对学生和教学情境一般特征的把握，是一般意义上的要求，并不适用于所有的教学对象和教学情境。学生完全有可能对预设的课程进行批判与创造。课程价值和意义并不是完全预设的，是在课程实施的过程中生成的，在学生有意识地与教学情境的互动作用中生成一系列“课程事件”。因此，学生在课程学习中有足够的空间和可能对预设的课程进行“二次加工”，即对预设的课程价值与目标、课程内容进行选择，建构课程的内容和意义。

二、学生课程意识的发展价值

学校教育中，课程意识深刻影响着甚至是支配着学生在教育中的学习理念、行为方式及存在方式。学生形成鲜明的课程意识是新课程改革的重要体现，彰显了学生在课堂教学中主体地位的回归，凸显了课程是学生特殊的认识过程以及完善自我、实现生命价值的过程。

（一）促进学生主体性发展

学生的发展很大程度上依赖于自身主观能动性的发挥，只有当学生成为自身发展的主体时，才达到了教学的目的。传统教育没有把学生当作一个平等的人，而是社会和课程的边缘人，把融入社会所需的知识灌输到学生的头脑之中。新课程下学生对于和谐发展目标及自主建构学习方式的诉求，意味着课程的意义与价值在于落实到学生身上，促进学习者个性全面的发展。这就要求唤醒课程主体的课程意识，注重学生的主体地位，关注学生的自我课程建构。学生课程意识虽然是观念层面潜隐性东西，但它直接影响着学生的行为方式。学生课程意识的形成有利于学生主体性发展，增加其对课程的感情投入，使学生以主人公的身份主动参与到课程的建构中去。在长期的课程活动中，学生不断发展，不断成熟，学生的主体意识和主体能力得到培养，并逐步增强。

（二）提高学生学习自主性

传统的学习方式更多的是一种依赖于教师，以背诵、记忆为主的学习，谈不上对知识的理解，更谈不上与周围事物的联系。这种学习方式表现出被动性、依赖性和机械性，学生学习的自主性、创新性被长期压制。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这就要求改变教师主宰课堂的传统观念，而应注重引导学生学会自主学习，铺就学生能力的跳板。在课程实施中，学生的课程意识实际上是学生作为课程主体的觉醒和其个体价值存在的体现。课程意识的生成促进学生更主动地确定学习目标，制订学习计划，应用学习方法策略，在学习中发现问题，探究问题，解决问题，使得他们的自主能力、创新能力得以充分激发展现。同时，也能使其對自己在教育过程中的角色定位、行为方式不断进行批判反思，梳理原有经验，进行自我评价，寻找可能的生长点，重新作出相应的调整，提升学习的自主性，充分发挥自主价值。

（三）学生学习过程的个性化

派纳指出，要想获得个体的解放和自由，学校课程绝不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为活生生的具体的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。[6]学生对课程的学习是个体有意义的探究行为，是依照个体意义灵活地、富有创造性地解读所提供的课程内容。依照此角度理解，课程是学生的自我建构。当学生形成鲜明的课程意识，会在课程实施的过程中自觉地将个体生活经验带入课程，运用自身的创造性来构建有意义的课程，充分地发挥自主价值，挖掘和利用自身的个性资源。因此，学生的学习兴趣、特长、意志力、创造力等个性因素能够在课程中得到落实体现，帮助学生构建个体的意义世界，使每一个学生的个性差异得到尊重，达到学生学习过程的个性化。

三、学生课程意识的培育路径

现代科学研究发现，“意识本身具有几种不同的状态：可控制的意识状态、自动化的意识状态、白日梦状态和睡眠状态”[1]。如何使学生的课程意识从睡眠或白日梦向自动化转化，并最终确立鲜明合理的课程意识？实际上，每个学生都具有自己的课程意识，其行为方式或多或少地受到课程意识的影响。但学生的课程意识不是自发产生的，这需要在特定的课程环境中，在教师的引导帮助下，通过在具体的课程实践和课程体验中逐渐生成。为此，学生课程意识的培育要建立在以下基础之上。

（一）构建民主氛围，唤醒主体意识

学生课程意识生成的保证在于民主、开放的课程氛围的构建。部分学校和教师更多的是关注升学率、课堂教学和学业成绩，而无暇顾及课程，学校管理者考核教师的重要指标之一就是升学率的高低，一定程度上导致教学的侧重点在于如何提高学生的成绩，而学生似乎成为了考试“机器”。学生花费大量的时间在如何提高考试成绩上，而不知课程意识为何物。可以说，学生课程意识是学生对周围环境的一种知觉，是在与课程实践的相互作用的过程中逐步形成的。学生课程意识不可避免地受到外部环境因素的影响，小到教师教学，大到学校制度与管理。此外，学生的课程意识不同于知识技能，无法单独地进行教授，而是在具体的课程实践中耳濡目染，在潜移默化中逐渐养成。因此，培育学生课程意识不可避免地要求学校和教师实行有效的环境干预，对课程制度、课程教材管理、课程资源开发等方面进行分析创新，构建民主的课程氛围，在开放的课程实践中唤醒学生主体意识。

（二）赋予学生权利，激发生成意识

课程存在的最终意义虽是为学生服务，但在课程的开发研制过程中却完全缺少学生的参与。判断课程的价值要看是否符合学生的基础学习水平，是否能够激发学生学习的愿望和动机。按照西方实践性课程理论的观点，其极力主张“解放”，即对主体进行权利赋予。学校和教师应重估学生在课程中的价值和地位，将更多的课程自主权交给学生，确保学生享有一定的课程权利，在课程的开发、设计、实施、评价等各个环节各个方面，让学生参与到课程设计中来。为此，学生可通过对课程信息的广泛收集参与到课程设计与管理等一系列具体活动中去，个体与课程不断对话，运用自身的创造性来构建有意义的课程，实现与课程的相互共通，影响和补充。简言之，只有学生的课程基本权利得到保障，学生的生成意识得到激发，学生的课程能力得到发展，才能更好地促使学生的课程意识从睡眠或迷失向觉醒转化，并最终确立鲜明合理的课程意识。

（三）开展学生叙事：学生课程意识的表达途径

叙事是人们经常进行的一种思维活动，就是“讲故事”。学生可通过叙事把日常的课程经验组织成有价值结构的事件，并对这些具有价值和意义的课程实践进行描述和揭示。当心理活动在言语水平上被加工时，这种心理活动就成为意识活动，只有当学生把对课程的知觉表达出来时，才是学生所具有的课程意识。开展学生叙事，有助于挖掘出内隐于学生课程实践的知识，促进学生探究和解决课程实践中的具体问题，引导学生对课程本体和课程行为进行反思。学生可以在叙事中学习，在叙事中了解自我与了解课程。学校和教师应该广泛地提供给学生课程意识表达的机会，积极组织开展学生叙事，鼓励学生大胆地用自己的语言阐述对课程的认识和看法，同时，叙事的过程也是学生暴露认知错误的过程，便于及时纠正。如开展“学生讲自己的学习故事”“学习心得交流会”，个体的课程经验与他人共享，对出现的问题进行探究，学会自我评价、自我诊断和自我修正。

参考文献：

[1]张厚桀.大学心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2001：64-65.

[2]吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践，2003（17）：43-46.

[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）：33-37.

[4]赵炳辉，熊梅.教师课程意识的解析与重建[J].全球教育展望，2010，39（9）：69-74.

[5]李晓峰，林君屏.课程文本分析视阈中学生课程意识的创立[J].湛江师范学院学报，2014，35（5）：10-15.

[6]Pinar，W.F，The Abstract and the Concrete inCurriculum Theorizing. In Giroux， H.A.；Penna，A.N. &Pinar;，W.F.（Eds.），Curriculum&Instruction;，1981.

责任编辑：杨国栋