地方高校非英语专业学生英语学习动机缺失探究

张命权

（贵州师范学院， 贵州 贵阳 550018）

一、研究背景

对学习动机的研究始于20世纪50年代，大多数的研究主要集中在学习者为什么有动机，激发动机的因素有哪些以及怎么样激发他们的动机方面。从20世纪90年代起，国外学者开始关注学习动机缺失，即“为什么没有学习动机”这一邻域，并进行了较为全面的理论与实证研究。Deci&Ryan于1985年最先提出Amotivation这一概念,并将动机缺失定义为学习者在学习过程中遇到自己不可控制和对所想要达到的结果无能为力时而引起的动机缺失；[1]Dornyei于2001提出demotivation这一概念并将其定义为使人们正在进行的某一行为减少或失去动力的具体外部力量。[2]比较这两个定义，前者强调个体内部心理变化，后者倾向于学习者外部力量缺失，但是后来的许多学者认为动机的缺失应该同时考虑到内部因素和外部因素的共同影响而不只是偏向于某一方面。随着动机缺失理论研究不断发展，很多学者开始采取实证研究方法去探索动机缺失的原因及相应对策。20世纪90年代，Gorham和Christophel采用了定性和定量研究方法对308个大学本科生进行了问卷调查，结果显示大约三分之二的动机缺失因素都与教师相关；[4]Dornyei采用访谈法对50个中等专科学校的学生进行调查，把引起“动机缺失”的主要因素归纳为九大类，也认为教师因素所占比例比其他因素所占的比例更高。[2]Kikuchi及Sakai在日本中学生中进行的调查研究表明，教师水平和教学方法不是引起动机缺失的主要因素，而将其更多归咎于学习材料、教学内容和考试分数等。[5]

国内学者最近也开始注重动机缺失领域的研究研究，如汤闻励对277名中等水平的非英语专业大一、大二学生的英语动机缺失情况进行了调查研究，发现教师在学生动机缺失方面具有不可推卸的责任，并且建议要关注英语学能低的学生；[10]周慈波等调查了766名大学英语学习者，认为导致中国大学生外语学习动机衰退的外部影响因子作用大于内部影响因子；[11]此外，罗梅等对50名农村初中生进行了调查，结果表明其动机缺失主要是教师个性及教学能力所致，男女学生之间以及留守儿童和非留守儿童之间的英语学习动机缺失均存在差异等。[9]以上研究表明，研究对象所处环境不同，导致学生动机缺失因素也存在巨大差异。随着大学英语教学改革不断深入，特别是大学英语成绩不再跟与学位挂钩，非英语专业大学生对英语的学习热情日趋减退已是普遍现象。地方高校，特别是贵州高校大学生的英语动机缺失情况如何，正是本文的研究意义所在。

二、研究设计

1.研究问题

（1）导致非英语专业大学生英语学习“动机缺失”的主要影响因子有哪些？不同类别的学生对影响因子是否有差异？

（2）针对这些影响因子，授课教师应该采取哪些应对措施？

2.研究对象

本研究调查对象为贵州省某高校非英语专业学生共452名，选取理由是他们通过二年的大学英语学习，对该课程设置，教学内容，老师授课方式，学习环境以及该课程对他们的影响等方面都有了较为全面的了解，具有较强的代表性。

3.研究工具

本研究主首先对随机选取的20人进行访谈，以了解减弱学生学习动机的概况，然后在访谈结果的基础上整理出一份动机缺失量表，共包含35个题项，力求穷尽各种可能导致动机缺失因素，全部采用李克特五级量表形式。在正式实验前，曾进行三次问卷预测，在分析结果和受试反馈的基础上对题项做了部分删除和调整，最终确定30个题项，预测的问卷整体信度值（Cronbach α）达到0.81，具有较高的信度。

4.实验方法

本调查使用统计软件SPSS24.0对研究数据进行统计分析，主要包括（1）利用描述统计法对均数、标准差、偏态值、峰值等数据进行统计分析。（2）利用信度分析评估问卷量表内部各题项内在一致性程度。（3）利用主成分因子分析法提取导致学习动机缺失的主要因子。（4）利用单因素方差分析高、中、低水平组对动机缺失影响因子的差异。（5）利用独立样本t检验验证不同性别被试者之间是否存在动机缺失倾向差异。

三、数据收集和分析

第一，本研究对导致大学生英语学习动机缺失因素进行了描述性统计分析。表1为问卷量表中共30个题项的描述性数据统计结果，其计分方式为“这种描述非常适合我”计1分，“这种描述有点适合我”计2分，“这种描述适合我”计3分，“这种描述有点不适合我”计4分，“这种描述非常不适合我”计5分。被试得分分数越低，说明被试对该题项认可度越高且该现象是引起他们动机缺失的重要影响因素，反之亦然，其结果见表1。

表1：30个题项的描述性数据

表1中，共有24个题项的均数在4.00以下，且偏态值呈负值，正偏态向左移动，说明大部分被试认为这些因素在不同程度上减弱了他们学习英语的动机。该表中排在前五位且均数小于3的题项描述主要涉及到学生自身的因素，如：题项27没有升学压力和同学之间的竞争意识，自己放松了学习（2.53）；题项9自己没有找到合适的方法来提高英语水平，逐渐放弃(2.62)；题项6自己的英语词汇量少，学不懂，逐渐失去兴趣了（2.79）；题项8自己英语听力水平差，听不懂，逐渐失去兴趣了；虽然题项11英语课本中所选文章句子结构复杂，生单词太多，内容抽象(2.91)表面上是有关教材内容，但是从另一个方面也说明了被试自身英语基础差这一因素。而排在最后五位的是与教师有关的因素，均值都高于4.00以上，说明被试认为教师因素不是引起他们英语动机缺失的主要因素。

第二，本研究对导致大学生英语学习动机缺失的主要因子进行了总结分析。我们利用主成分因子分析法对相关数据进行分析，其结果显示：KMO值为0.875，大于0.5，经巴特利特球形度检验，显著值为0.000，说明这些变量并非孤立存在，而是存在共同因素，表明该问卷数据适合进行因子分析，结果见表2。

表2.主要因子及其变量联系系数

表2中，经过因子分析的主成分分析法正交旋转后，因子（主成分）负荷矩阵中共有8个因子被提取出来，并得到了每个因子及其所包含变量的联系系数。根据每个因子的共同特点，我们将表2中第一个因子标注为“英语基础和学习策略”，其联系系数都在0.546以上，说明该因子基本上代替了这些题项的作用。同样，第二个因子为“教师水平和教学风格”，它包含的5个题项都与教师水平（如个性、偏好、发音等）和教学风格（如授课态度和授课语言等）相关；第三个因子为“学科认识和学习意志”，它包含的4个题项主要描述学生对大学英语在实际生活和工作中的用途、对本专业知识结构的帮助以及坚持学习英语的意志力等。第四个因子为“教学模式和评价方式”，它包含的4个题项主要描述老师知识讲解范围、课堂组织形式和期末成绩评定方式等。第五个因子为“教材编排和课程种类”，它所包含的4个题项主要描述教材的习题模式、课文内容、相关辅导资料和课程种类等。第六个因子为“应试压力和学习氛围”，它所包含的3个题项主要描述被试在大学英语学习过程中缺乏应试压力和竞争意识和真正为了提高英语而学习的氛围。第七个因子为“教学环境和课外活动”，主要描述学校缺乏相应的教学设施、英语学习资源、课堂发言机会以及展示和检验英语水平的课外活动机会。第八个因子为“课外作业和学习督查”，主要描述作业课外作业少且缺乏老师的长期指导和监督。

第三，本研究对不同水平组学生学习动机缺失的影响因子差异进行了分析。所有受试者入校时英语高考成绩在30-129分之间，利用SPSS将452名被试分为高分组（98-129分，共93人）、中分组（64-97分，共 156人）、低三组（30-63分，共203人）。对相关数据进行的单因素方差分析结果显示：因子 1（组间 F 值 =41.410，P=0.000<0.05）、因子 2（组间 F 值 =2.865，P=0.008<0.05）、因子 3（组间 F 值 =15.771，P=0.000<0.05）、因子 4（组间F值 =5.965，P=0.004<0.05）和因子 6（组间 F值=11，918，P=0.000<0.05）共 5 个因子在三组不同水平学生之间的影响有统计学意义上的显著差异，其余因子未产生显著差异。然后为了进一步考察差异到底存在于哪几个因子之间，我们进行了8个因子的单因素组间方差分析，方差齐性检验结果P值（Sig.）均大于0.05，表明各组之间方差呈齐性，Bonferroni(邦弗伦尼)检验结果显示:因子1对中低组(MD=0.83)、高低组(MD=1.09)和高中水平组(MD=0.26)均存在统计学意义上的显著差异；因子2只对中低水平组(MD=0.44)存在显著差异；因子3只在高低(MD=0.69)和高中水平组(MD=0.41)间存在差异；因子4只在中高组水平组(MD=0.33)之间存在显著差异；因子6只在中低(MD=0.52)和高低组之间存在差异(MD=0.70)显著差异。以上数据说明因子1“英语基础和学习策略”对三组不同水平学生都会产生英语动机缺失的影响，且在高、低水平组间的差异最大，值得特别关注，其余四个因子在不同水平组学生之间存在影响差异，但影响不明显。

第四，本研究对不同性别学生动机缺失倾向差异进行了分析。在所有被试中，男生97人，女生355人，整个问卷量表中30个题项平均分显示：男生为2.91分，女生为3.62分，均低于4分，该数据表明男女生均存在英语学习动机缺失现象，但男生分数更低，表明男生学习动机比女生更加明显。为了进一步调查动机缺失倾向是否存在性别方面的本质差异，我们对问卷量表中的题项：“通过一年的大学英语学习，你现在的英语学习动机与刚进校时相比，有什么变化？”收集的数据进行了独立样本t检验，学生回答“减弱了很多”计1分，“有点减弱”计2分，“没变”计3分，“有点增强”计4分，“增强了很多”计5分，结果见表3。

表3 独立样本T检验

表3结果显示，莱文方差等同性检验的显著性概率值为0.41，小于0.05，表明两个方差不呈齐性，读取表中该表中不假定等方差相关数据：总分的显著性概率（Sig.）为 0.00，明显小于 0.05的显著水平，表明总分之间有显著差异，即男生和女生在英语学习动机缺失倾向性方面存在显著差异，进一步验证了男生英语学习动机缺失现象比女生严重。

四、结论与建议

基于以上数据分析，并结合对学生及部分授课教师进行的访谈，我们可以得出以下三方面的结论和建议。

（1）大部分学生将动机缺失归咎于他们自身内部因素，如英语基础差，没有合适的学习发方法，没有成就感和自信心等，且教师不是引起他们动机缺失的主要因素，这与Kikuchi和Sakai的研究结果相似[5]。正如Falout&Falout指出，如果学生将学习失败经历过多归咎于自身原因会导致归因偏差，长期的不自信往会使其产生自责自贬心理机制，最终造成学习动机彻底缺失[4]，这一现象需要引起教师的注意，特别要关注学生基础和实施分层教学。我省大部分学生来自本省农村，英语基础相对较弱。作为英语教师，首先应该帮助他们提高对大学英语的学科重要性认识，对他们进行适当的归因训练，帮助分析英语学习瓶颈的外部因素，如教材内容，课程设置等，并结合实际向学生推荐英语学习策略。其次，在宏观上根据进行不同水平的学生进行梯度行政分班，促进学生自我定位和同等水平学生间的竞争意识；在同一个班级，也要注意学生因性格、专业和兴趣不同所产生的差异，要对不同水平学生进行需求分析，最大限度提供与其实际英语水平和期望值相匹配的教学活动。

（2）低水平组学生的动机容易受到自身英语基础这个内部因素的影响，而高水平组学生的动机易受到课程教学内容等外部因素影响，这个发现与Tsuchiya的研究结论如出一辙[5]；另外，男生英语学习动机缺失现象比女生严重。针对以上现象，教师应改变教学模式和调整教学内容。首先，需改变“学生分组讲演，老师撒手不管” 和“老师一讲就死，放手就乱”两大极端。老师需组织形式多样的课堂活动，如课前报告、合作讨论、小组练习、成果分享等和切合实际的课外活动，如英语配音、英文歌唱大赛和英语演讲比赛等来活跃学习气氛，增加学生的参与度，给学生检验和展示英语水平的机会；根据不同水平和不同性别学生，分配不同难度和类别的任务；密切关注学生反应，如果发现学生对学习内容表现出消极态度，要适当调整教学内容和难度，根据不同班级学生的英语基础，选择适当英汉结合的授课语言，让学生“跟得上节奏，听得懂内容”，降低其焦虑和自卑心理，增强学习自信心，体验学习英语乐趣和获得的成就感，从而激发学习动机。

（3）学生认为减弱他们的学习动机的主要因素还有：课程内容实用性不强，学习资源较少，成绩评定方式较单一等。随着中小学英语教学改革不断加强，近几年大学新生入校时的英语水平有所提高，而大学英语的课程内容设置仍然以打好语言基础，提高人文素养为目标，没有考虑到学生的实际需求。针对此问题，学校应该在完成EGP基础上,开设与学生专业相关的ESP课程。蔡基刚指出大学英语在完成基础英语教学后，主要方向是ESP或专业英语[11]。同时，学校应搭建大学英语网络自主学习平台，及时增添和更新与学生专业相关的学习资源，及时跟踪、指导和提醒学生学习，帮助克服随意性和懒惰思想，形成持续的学习动机。同时，要将EGP、ESP和网络自主学习课时和模式进行优化整合并根据整合方案制定切实可行考核依据，将平时学习表现的形成性评价和期末终结性评价结合起来，完善整体学分评估体系，从多渠道多途径考察学生的学习情况，并最终评定学生的学分；以多元化的评分制度来激发英语学习动机，以养成持久的自主学习习惯，真正培养具有语言技能和复合型知识的复合型人才。

五、结语

蔡基刚认为提升学习效率最主要的因素是兴趣和动力，一个学习者失去了学习兴趣和动力，再好的教材和教师，再好的教学法都是空的[10]。所以，大学英语课程教学的设置必须基于社会行业发展和学生的需求分析之上，不断调整教学模式，激发学生学习动机，培养持续的自主学习习惯。本研究对大学英语教师改进大学英语课程教学改革有一定的启示，但局限性在于调查对象中真正高水平的学生数量和男生数量较少，因此对他们的调查结果可能代表性有所欠缺；其次，本研究未涉及不同专业的英语学习动机缺失情况，所以在未来研究中值得去关注。