高中物理“课堂追问”时机的合理把握

2018-12-15

新教育时代电子杂志(学生版) 2018年15期

（福建省福安市第三中学福建福安 355000）

在课堂教学中，提问是常见的师生互动方式，同样也是一种教学技能，借助于课堂提问，实现教师与学生双方对教育活动的高效参与。不过，在课堂提问后，教师与学生之间的交流并未终止，而“追问”作为前问的延伸，有助于加深学生对知识的思考、理解，有助于在原问基础上，达到教学预设目标。不过，并非所有的提问都应该“追问”，对“追问”时机的选择呢，应该遵循物理学科知识特点，及学生认知规律，便于将“原问”引向纵深，促进学生从“追问”中领略新知。

一、在高中物理课堂提问现状及追问的时机把握

高中物理课堂，教师在讲授物理知识，展示物理现象，揭示物理规律，串联物理知识的过程中，为了激发学生的主动思考，往往引入课堂提问，来融入到教学设计中，便于学生对关键知识点引发注意力，促进学生跟进教师的教学步伐。事实上，对于课堂提问而言，并非都能获得满意的教学效果。教师在设置问题时，如果提问不妥当，将让学生感到学习困难，甚至失去学习兴趣。教师应该如何优化提问方式，如何设定提问内容，需要在结合学情实际前提下，合理的把握提问时机。如当教师的提问，让学生难以回答，或者学生的回答错误时，教师就要反思自己的提问是否妥当。然而，一些教师的“机智”做法时，当学生无法回答或者回答不上来时，教师会说“请你再思考一下，请坐”，然后再去挑选其他学生来回答。对于教师的这种“不理睬”方式，对学生自己而言，一方面感到自己的理解不准确，也未能得到教师的及时回应和指导；另一方面，学生会丧失与师生交互的机会，长期以来，将会影响学生对学科知识的学习热情，不利于教学相长。所以说，教师在课堂提问时，对于“提问”要给予格外重视，要综合分析“问题”的可行性，关注学生需求，调整好提问的心态，适当融入课堂“追问”，来促进学生对知识的理解和生成。

认识到课堂“追问”的重要性，而对于课堂“追问”时机的选择，也应该给予重视。我们以物理学科为例，在物理学领域，其核心素养在于促进学生物理概念、科学思维、实验探究、科学态度和责任的养成。在科学思维领域，要让学生从物理知识的学习，引入物理建构模型，促进学生进行科学推理，质疑创新；同样，在科学思维培养上，要让学生从师生交流互动中，参与教学活动，给予学生独立思考的机会，而提问的引入，“追问”的延伸，有助于促进学生分析和理解物理知识。所以说，在课堂教学中，提问是常规的教学方式，也是维系师生交流的重要途径。对于“追问”，不仅仅是提问的延伸，更是拉近师生情感，促进学生从科学思维的培养上，树立学习态度。维果茨基在对学生的发展水平研究中发现：有两种，一种是现有的水平，即学生在独立思考下所能达到的解决问题的一种水平；另一种是学生可能的发展水平，即在师生之间、生生之间所获得的认知潜能。对于两种水平的衡量，其重要关联点是对“最近发展区”的运用。教师在教学中，应该着眼于“最近发展区”，以问题为导向，调动学生的学习积极性，以“追问”为手段，来挖掘学生的认知潜能，提高学生的发展水平。因此，课堂“追问”的运用，有助于学生对知识进行层层铺垫，促进学生物理思维的形成。

二、在高中物理课堂上把握“追问”时机的应用

针对物理课堂上“追问”时机的把握，需要从“如何追问”、“何时追问”、“怎样追问”等方面，联系物理课程知识内容，融入教育教学方法，激发教师的教学智慧。课堂“追问”是一门教学艺术，对“追问”时机的选择，关系到课堂提问的有效性，教师要结合物理学科，灵活追问“追问”时机，巧妙融入“追问”，引发学生思考与探究，促进学生从“追问”中获得新的知识，培养良好学习思维。

1.当学生在问题回答出现矛盾时“追问”

物理课堂上，物理知识的抽象性，让学生会产生思维上的障碍。教师提出的问题，学生进行回答，但因学生对物理知识掌握的不够，无法准确解答或者产生认知矛盾，这时，教师应该能够引入“追问”，来启发学生重新认识问题，重新理解知识。我们在学习“速度变化的快慢---加速度”知识时，我们引入本节教学实例，分别从自行车、公交车、舰艇、火车、飞机、运动员的初始速度（/m⋅s−1）、末速度（ /m⋅s−1）、经过时间（/s）、速度变化量（ /m⋅s−1）、速度变化的快慢（ /m⋅s−2）进行对照分析。其中自行车初始速度值为2，末速度为11，经过时间为3秒；公交车初始速度为0，末速度为6，经过时间为3秒；舰艇初始速度为0，末速度为6，经过时间为20秒；火车初始速度为0，末速度为20，经过时间为100秒；飞机初始速度为300，末速度为300，经过时间为10秒；运动员初始速度为0，末速度为12，经过时间为0.6秒。

从所列的不同研究对象，让学生根据所示的初速度、末速度、途径时间，来分别计算各自的速度变化量，以及速度变化的快慢。然后，结合学生填表情况，设置如下问题：从上述不同对象分析中，哪一种速度最大？哪一种速度变化最大？很显然，这两个问题学生可以轻松完成；接着，教师再提出“追问”：运动速度大的物体，其速度变化就大吗？该问题的“追问”，就是让学生从思维矛盾中来分析冲突。根据学生填表，可以得出，火车的速度变化最大，而飞机因作匀速运动，速度未变化。尽管飞机的初速度很大，但其速度变化量为0。接着，教师再进行“追问”，哪一种速度变化最快？对于速度变化的快慢如何进行判断？从物理量的变化快慢来看，初始与末速度在单位时间下的变化量，表示为速度变化的快慢。在进行比较时，一种方法是，在变化量相同时比较时间，用时越短，变化越快；对于公交车和舰艇，其速度变化量为6m/s，但它们的用时不同。第二种方法是时间相同，变化量越大，变化越快。如自行车和公交车，其变化时间都是3s，但自行车的速度变化为9m/s，公交车的速度变化为6m/s，自行车的速度变化要快于公交车。由此，我们再接着“追问”：在变化量、时间均不同条件下，如何比较变化的快慢？根据该提问，我们可以将时间作为参考量，将速度变化的量与时间进行作比值，来表示其速度变化的快慢，这个比值，就是我们所要学习的“加速度”概念。可见，通过适时的“追问”，让学生在思考中产生矛盾，为后续物理概念的提出创造条件，增进学生对物理知识的理解。

2.当学生在回答问题错误时引入“追问”

在课堂提问中，学生的回答有时是错误的。对于这种情况，教师如果放弃学生，重新挑选别的学生，或者粗暴的下结论说明回答是错误的，都对学生的物理学习兴趣带来负面影响。这时，如果我们导入“追问”，则可以让学生从纠正自己的认知上，重新思考问题，获得良好学习体验。同样，在学习“速度变化的快慢---加速度”时，对于“加速度”的概念理解，一些学生会产生错误认知。如一些学生认为，速度变化越大，其加速度越大。对于该认识，是学生未考虑速度变化所经历的时间多少。但是，如果教师直接否定学生的判断，则不足取。如果引入“追问”：当某物速度越大，其加速度就一定大吗？接着“追问”：当速度变化越快，加速度就一定大吗？；继续“追问”：物体的加速度越大，其速度也必然大吗？物体的加速度越大，其速度变化必然大吗？借助于这些一系列“追问”，让学生对“加速度”的本质内涵，以及物理意义进行纠正，促进概念的学习。当然，在“追问”中，有意引入一些试错提问，也让学生能够从中全面理解物理知识，增强学生对物理本质的学习。

3.当学生回答问题不全面时引入“追问”

物理课堂上，教师提出的问题，学生来回答，对于学生的回答，有时会给出的答案与教师的设想不对应，或者说，所回答的答案不全面，有些知识是错误的。这时，教师就可以以此来“追问”，通过“追问”来让学生重新思考问题，纠正理解上的偏差。在高中物理“电势”概念的学习时，对于“电势”的理解，很多学生存在认知不全面，理解不透彻的问题。根据学生的问题表现，我们在课堂上引入“追问”：对于电场强度，是否电场强度大的地方，电势就一定高？该问题在回答时，一些学生以正电荷所形成的电场为理论依据，进行回答是或不是。还有一些学生含糊的应付。接着，教师还要再“追问”：对于电场中，电势高的地方，其场强一定大吗？如果我们以负电荷所形成的场强来例证，则该说法是片面的。同样，再继续提出“追问”：电势的高与低，与电场强度的大小有必然关系吗？对于正电荷形成的电场中，电势一定为正值吗？同样，负电荷形成的电场中，电势一定为负值吗？在电场中，电场强度相等的地方，电势是否相等？这些问题的“追问”，将对“电势”的理解进行了全面剖析，也让学生能够更深刻地理解“电势”概念，明晰“电势”与“电场强度”的关系。可见，引入“追问”，要对学生的回答进行分析，如果存在认知障碍，或者说理解上存在偏差，就要适度融入“追问”，而非急于说出正确答案，要让学生从不断的修正中回归到正确答案上。

4.当学生面对问题无从回答时引入“追问”

在物理提问教学中，一些学生面对问题无从回答，或者说不知道该怎么回答。这时，如果我们换取另一个学生来回答，则可能对该学生带来情感上的挫伤。物理课堂教学，要体现师生互动，教师要尝试从“追问”中来启发学生的思维，来达到教学目标。在某题如图1所示。

图1

该长方形导体，左右两边都是a和b，内有电量为q的自由电荷。将之置于垂直于前表面向里的匀强磁场中，磁感应强度为B，通过稳横电流I，自左向右测得上下表面电压为U，且上表面电势低于下表面。试问，导体材料中自由运动的电荷数与正负情况。分析该题，在挑选学生回答时，学生无从解答。我们追问：电流是如何形成的？对于该题，电流是正电荷定向移动还是负电荷定向移动形成的？在学生回答后，接着“追问”：根据题设，上表面电势低于下表面，则如何判断电流的定向移动？从微观层面来看，电流如何进行表达？定向移动的速率与洛伦磁力的关系是什么？电荷在定向移动时受到那些力的作用？这些问题的“追问”，可以让学生从中逐渐找到和梳理解题思路。