学前教育师范生专业素养的要素构成与培养路径——基于扎根理论的质性研究

张 鹏，蒋荣辉，何 为

(1.四川幼儿师范高等专科学校教务处，四川江油 621700；2.四川幼儿师范高等专科学校 科技处，四川江油 621700；3.四川幼儿师范高等专科学校学前教育系，四川江油 621700)

一、问题提出

“善之本在教，教之本在师”“接受公平而有质量的教育”“遇到好老师”始终是每一个孩子和每一个家庭的共同夙愿。“一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。”习近平总书记说，“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作”[1]。教师专业素养的培养是新时代对高素质专业化教师队伍提出的新要求，教师专业素养在教师专业成长中发挥着不可替代的作用，因其对深化人们关于教师专业发展的理性认知乃至推动教师专业发展实践进程受到学者的青睐。教师专业素养是“教师在教育、教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”[2]，是“以一种结构形态而存在的，教师拥有和带往教学情境的知识、能力和情意的集合”[3]34。事实上，教师专业素养是对“培养什么样的教师”“如何培养教师”这一根本性问题的慎思和笃行。纵观国际教师教育的运演逻辑，我们不难发现已有研究经历了由注重培养教师的知识素养、能力素养到情意素养再到主体性素养的嬗变过程，无外乎知、情、意、行等方面。

教师专业素养受到学术同行的较多关注，但是已有研究显得比较零散和随性，缺乏必要的视域融合深度，研究对象多聚焦于职后幼儿教师，而以质性研究方法的成果欠缺。师范生(或准教师)作为未来教师队伍的生力军，专业素养的养成是其专业成长的关键，在师范教育培养过程中师范生当为做一名好老师而“亲知、闻知、说知”(墨子语)，达至“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师。那么，师范生应具备怎么样的专业素养以满足新时代教育的需求？师范教育如何引导学生从“师范生”向“教师”的“华丽转身”？如何培养师范生全面发展的必备品格和关键能力？毫无疑问，仅凭理论分析和问卷调查难有说服力。是否能够通过质性研究，为师范生寻找到一种适切的专业素养生成路径，以促其从“师范生”向“教师”成长？本研究希望运用扎根理论研究方法，试图通过原始资料内容搜集的方式，旨在建构、解释学前教育师范生专业素养的要素构成。基于已有研究，本研究将学前教育师范生的专业素养界定为：学前教育师范生经过系统的教师教育，使其因应幼儿教育实践场域中的“关键事件”而形成“习得-转化-评价-应用”的必备品格和关键能力。

二、学前教育师范生专业素养的扎根理论分析

(一)研究方法

扎根理论方法是由社会学家格拉斯(Barney Glaser)和斯特劳斯(Anselm Strauss)于20世纪六七十年代共同发展出来的一种质性研究方法。扎根理论只是一种研究路径，不是实体意义上的“理论”。扎根理论路径也只生成“中层理论”，即位于有关日常生活的较小的“工作假设”与无所不包的“宏大理论”之间的理论[4]。扎根理论方法的研究思路为：第一，遵循一切皆为数据的理念，对经验数据逐步深入分析，从经验数据中产生理论；第二，在编码过程中保持理论的敏感性；第三，在经验数据和理论之间不断比较，而后依据数据和理论之间的相关性提炼类属关系；第四，理论抽样。研究者在收集、编码并分析数据的同时做理论抽样，以决定下一步应当收集或补充哪些数据，一直到数据达到理论饱和为止[5]。

(二)研究对象

为了使获取的资料更有说服力，更接地气，本研究在关注样本“质”的规定性的基础上，兼顾目的性抽样和理论性抽样，旨在选取学前教育专业学习经验较丰富、见解深刻独到、表现优秀的学生。同时，为了使访谈资料具有较好的可信度和推广性，我们制定了样本的遴选标准：获取学前教育专业教师资格、英语等级、优秀大学毕业生、国家奖学金及各级各类职业技能大赛等能够充分证明其专业学习与表现优秀的重要支撑材料。为此，本研究选取G，S两个西部省份的师范高专学前教育专业应届毕业生33名，其中男生9名，女生24名，通过个别访谈、团体访谈、观察记录等方式收集资料。在征得受访者同意，研究者承诺对其访谈信息保密的前提下，对访谈过程进行了现场录音，并整理形成约2万字的访谈文本。在正式访谈之前，本研究编制了提要式访谈提纲：1)请谈谈您对学前教育专业的认识；2)请谈谈您对幼儿教师的认识；3)您如何理解学前教育师范生的专业素养？他们应具备哪些专业素养？哪些又是最重要的？4)您在见习、实习中遇到的困惑有哪些？是什么原因呢？对您有过什么影响吗？(请举例说明)5)请您谈谈专业类课程、技能类课程、教育见习实习对提高自身专业素养的效果如何？(请进一步说明)6)请谈谈您的职业理想。

(三)研究分析与结果

扎根理论最关键的环节是对访谈数据进行编码和分析。本研究采用美国学者凯西·卡麦兹(Kathy Charmaz)的编码步骤，即初始编码、聚焦编码、理论编码[6]61，并利用MAXQDA 12质性资料分析软件对所获取的“关键事件”和“本土概念”进行整理、编码和分析，提炼出学前教育师范生专业素养的要素，阐述各要素的含义及其逻辑联系。MAXQDA 12是由德国Verbi Software公司开发的一款强有力的质性资料分析软件，可以支持多种格式资料的分析。MAXQDA 12软件操作界面如图1所示。

图1 MAXQDA 12软件操作界面

1.初始编码(initial coding)

初始编码阶段，研究者要对用来编码的数据保持开放，尽量使用与原始数据相契合的、简短的、生动和可分析的代码[6]63。本研究中，团队成员将访谈文本导入MAXQDA 12，按照编码原理和操作指南，分两组对访谈数据进行独立编码。在此阶段，第一组形成了214个初始代码，第二组形成了202个初始代码，两组编码的一致性较高。研究团队经过商议、再分析、增删补充，最终形成206个初始代码，部分编码示例见表1。

2.聚焦编码(focused coding)

聚焦编码“意味着使用最重要的和/或出现最频繁的初始代码，用大量的数据来筛选代码”[6]73。我们在初始代码的基础上，分析初始代码之间的因果、时间、语义、条件、情境、行动等关系，将它们关联起来，形成“关联范畴”。在此阶段，本研究共得出10个亚类属，分别是从教志趣、专业情意、专业领域知识、领域教学认知、一般技能、专项能力、活动设计、活动实施、活动评价、活动反思；4个类属，分别是态度、本体、工具、实践。部分编码示例见表2。

3.理论编码(theory coding)

理论编码是在“聚焦编码过程中选择了代码之后所进行的复杂水平上的编码”[6]80，具有高度的概括性和统整性。通过对以上10个亚类属和4个类属的进一步分析，同时结合原始经验数据反复验证、比较，发现“态度、本体、工具、实践”4个类属可以统领其他所有范畴。其中，“从教志趣”“专业情意”被视作个体教育实践活动的情意素养划归为“态度要素”；“专业领域知识”“领域教学认知”被视为个体教育实践活动的基础素养归属为“本体要素”；“一般技能”“专项能力”被视为个体教育实践活动的保障素养划归为“工具要素”；“活动设计”“活动实施”“活动评价”“活动反思”被视为检验个体教育活动效果的核心素养列属为“实践要素”。

表1 初始编码示例(部分)

表2 聚焦编码示例(部分)

通过上述编码与分析，我们便获得了学前教育师范生专业素养的要素构成(如图2)。在研究中我们发现，访谈者脑海中的专业素养是一种“有干有枝”“干长枝繁”“有血有肉”“生长发育”的个体生命的力量[7]。这种理解恰恰体现了结构、系统、生态、发展的新时代幼儿教师素养观。

图2 学前教育师范生专业素养的要素构成

(1)态度要素。态度要素是指教师对教育教学工作的热爱程度、工作的积极性等，“它直接关系着教师是否愿意留在教师行业，并且保持对工作的热情，是教师对所从事教育事业的职业认同和价值同化”[8]，是个体从事教育工作的理性支点和根本动力，本质上是对其“愿教否”的认知，主要包括从教志趣和专业情意。从教志趣是学前教育师范生有没有将来从事幼儿教师的意愿和志向。访谈中她们对学前教育专业和幼儿教师的认知由起初“凭感觉”“靠父母”“随他人”的感性认知到三年专业学习后“热爱它、拥抱它、愿担责”的理性认知。专业情意是学前教育师范生“在专业学习过程中对自己所将从事的职业有着正确的态度，并伴随积极成分的情感体验”[9]，是其献身于教育事业的动力之源。访谈中她们把“爱幼儿和爱幼儿事业的真心、良好的师德、良好的自我形象和个性品质”视为学前教育师范生必备的素质，并高度认同“热爱幼儿教育事业、关爱幼儿”是师范生最重要的专业素养，这是“幼儿园教师必须是一个‘爱儿童、爱教育’的综合体”[10]观点的真实映照。

(2)本体要素。本体要素是指“特定专业领域问题解决所具备的基本常识、基本原理、基本规则和基本方法等”[11]，是个体从事教育实践活动的前提基础，本质上是对其“会教否”的判断，主要包含专业领域知识、领域教学认知等。某受访者如是说：“现在的幼儿园教师不仅要‘传道、授业、解惑’，而且要竭尽全力扮演好幼儿活动与探索的引导者、启发者，得有相当扎实的知识基础和功底，比如保健知识、生活常识、教育科学知识、实践性知识等等”。幼儿教师只有具备专业领域知识及领域教学认知的整合，才具备“会教”的前提。

(3)工具要素。工具要素是指学前教育师范生从事教育实践活动和解决特定领域问题所必备的能力，是其胜任专业教育工作的重要保障，主要包括一般技能和专项能力，本质上是对其“能教否”的认知。学前教育领域的一般技能，即基本功，说、写、画、唱、弹、演等。专项能力是学前教育师范生解决特定实践活动领域问题必备的关键能力。在访谈中，受访者认为，在与儿童相遇的世界里，幼儿教师得有这样的“看家本领”：幼儿一日活动管理能力、保育和教育能力、师幼互动能力、游戏设计能力、环境创设能力、评价与反思能力、教育研究能力、自我发展能力、心理承受能力、教学机智感等。

(4)实践要素。实践要素是学前教育师范生在幼儿具体教育实践场域中的操作、行为、活动。它是个体专业素养发展的神经中枢，居于专业素养的核心位置，是验证个体教育实践效果的最高标准，本质上是对其“转识成智”的判断，主要包括活动设计、活动实施、活动评价和活动反思等。诸如“进园实习初期，我感到了很大困难，毫无工作经验的我，面对新工作，面对性格各异的孩子，我觉得毫无头绪，不知道到底该从哪里下手”“教师应如何对待犯错的小孩，才能做到对幼儿、教师、家长都好”“我们在写活动计划时要求三个目标——情感、认知、技能，但是在我所见习的幼儿园要求只写两个：技能、情感。老教师告诉我，写多了达不到”等等。师范生通过“‘行动中反思’来解决真实情景中的问题，而非简单地借助于‘原理和技术’”[12]。通过教育实践，使态度要素、本体要素、工具要素朝着更符合师范生专业成长需求的方向发展，最终获得一定的实践性知识，开发幼儿教师的实践智慧。进言之，做一名“好老师”，“愿教”是动力之源，“会教”是基本前提，“能教”是重要保障。倘若不愿教则一切无从谈起，但是“会教”不一定“能教”，“会教”仅仅是“能教”的基础，“能教”才是根本。师范生的教育实践智慧是其在学习旅程中“愿教”“会教”“能教”的圆融，是指导个体教育实践活动的最后力量，也是学前教育专业人才培养的最高目标。

三、学前教育师范生专业素养的培养路径

对学前教育师范生专业素养要素构成的扎根理论分析与建构，为我们更加理性地确定学前教育专业人才培养的有效教育策略提供了坚实的研究基础。

(一)培育师范生的“情”和“德”，形成正确的教师职业价值观

师范生的教师职业价值观是他们对为什么从教，从教意味着什么，如何“成为”教师的认知和态度。教育是一门爱的艺术，更是“仁而爱人”的事业。德国哲学家舍勒说“爱乃是认识的基础”[13]48，师情乃师德、师技、师艺的基础。爱也是一种能力[14]5。古希腊神话中的塞浦路斯国王皮格马利翁倾注其全部精力、全部热情、全部爱恋雕刻一座少女雕像，因感动神而赋予了少女雕像生命和爱情，最后爱而合一。师幼之间同样充满了期待、唤醒与爱恋，真正的教育“意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[15]84。师范院校一方面要坚持立德树人，加强师德教育，将社会主义核心价值观融入教师教育全过程，为师范生成长发展提供价值引领，为将来成为“四有”好老师，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人奠定坚实基础，做到以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。开设师德教育专题，发掘师德典型，讲好师德故事，强化师范生社会实践，将师范生社会实践和仁爱教育紧密结合，发挥师范文化熏陶作用等[16]。另一方面要提高思想政治素质，加强理想信念教育，注重培养师范生的职业情感。加强中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化教育。引导师范生常温教育经典，向教育先贤学习，诸如福禄贝尔、杜威、陈鹤琴、陶行知、张雪门等，从中体悟他们的教育情怀，激发师范生的专业情感，实现“让我教”向“我愿教”转变。

(二)统整学前教育课程，形成师范生领域教学认知

“领域教学认知”是个体从事教育活动的知识基础，是学前教育师范生专业素养培养的重点。从“学者即良师”到“学者非良师”，这是培养高素质专业化教师的现实使然。对此，高师院校一方面应合理制定学前教育师范生培养规格，做到师范生培养规格与幼儿园教师岗位素质要求相适应。在培养目标上应依据《幼儿教师专业标准》《教师教育课程标准》进行科学建构。在培养规格上应突出“尚师德、厚基础、强能力、重实践”，重视“理论与实践相结合、工具性与人文性相结合、师范性与艺术性相结合、知识与能力相结合、共性与个性相结合、目的与过程相结合”[17]；在培养理念上应遵循“师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习”；另一方面要统整学前教育专业课程，扩充学前教育师范生的知识结构。在课程结构体系方面，突出“实践取向”的教师教育课程，开设“平台+模块+实践”的教育类课程。在课程实施方面，应突破传统学科教学模式的固化，打破“理论灌输”的讲授惯习[18]，采用“互联网+”、线上线下、情境模拟、专题研讨等多元教学方式的融合创新，促使师范生形成“领域教学认知”。

(三)开展教育实践活动，提升师范生从教能力

专业技能是师范生胜任专业工作的基本资质。学者龙宝新提出了当下师范生专业技能训练的三种典型范式[19]：旁观式、仿真课堂实践、浸入式。高师院校一方面要加强仿真课堂实践，通过建立“专业学习共同体”、仿真课堂实践情境营造、现场参与、“镜像效应”等分析和反思师范生表现，进而提升其从教能力。另一方面要坚持协同育人，创新培养形态。教育实习是提高师范生从教能力的重要途径。积极探索构建地方政府、高校、幼儿园、社会“四位一体”协同育人机制，师范生实习指导实行“双导师制”，切实提高教育实践质量，努力培养师范生的职业情感和从教能力。

(四)建构教师教育共同体，培养卓越幼儿教师

师范生专业素养“不是定型的知识技能，而是有待于打开、解读、客制化的境遇性知识，是通过解决具体问题洞察并获得的实践智慧……教师只有临场生产出与这一情境无缝对接的特适性教育知识技能、教育图式组合，即教育智慧，才可能创造出真正有效而又科学的教育形态”[20]。卓越幼儿教师是“高智慧”的教师，需要“愿教”“会教”“能教”的圆融。卓越幼儿教师的培养不仅需要学校教育发力，更需要高师院校和幼儿园合力，即建构“园-校教师教育共同体”。一是建构“同心”关系，即园校有“实践育师”的共同愿景。通过“请进来”“走出去”相结合建立共同愿景。二是建构“同向”关系，即园校有“实践育师”的一致行动。通过建立“支持-合作”型教育机制，形成“互惠-共生”型教育关系。三是建构“同行”关系，即园校协同培养，相互合作，成为真正的教育伙伴。通过同构教育课程，共享知识资源，同构教育环境，搭建育人平台，形成“课程-环境”同构关系。四是构建“同力”关系，即园校在合作中做到真心实意、全心全意，真正形成志愿服务关系。通过实施“双导师制”共同开展对学前教育专业人才培养方案的研制、课程体系的设计、课程资源的建设、教学方式的变革等多方面的合作。

四、结语

职前培养是教师教育一体化的重要开端，是师范生教师专业化成长的奠基阶段。台湾作家张晓风曾在其孩子入学的第二天，望着孩子的背影忍不住发问：“世界啊，今天早晨，我，一个母亲，向你交出她可爱的小男孩，而你们将还我一个怎样的人呢？”[21]高师院校作为职前教师培养的责任主体，加强对师范生专业素养各要素的专门性培养，理应成为高师院校提升人才培养质量的应有之义，无疑对促进学前教育师范生专业成长大有裨益。事实上，培养卓越幼儿教师仅凭学校教育的力量委实不够，更需要学校、幼儿园等多方合力，在理念上应建构教师教育共同体，在实践中应践行教师教育一体化。惟其如此，教育“人之为人”的本真意义方能“如其所是”的显现出来，培养卓越幼儿教师的“好教师愿景”方能得以实现。