U-K驻园模式下基于案例的混合教学探索——以教育硕士课程《幼儿园班级管理》为例

孙玉洁，何京玉

(青岛大学 师范学院，山东 青岛 266071)

一、问题提出

有研究者认为，理想的研究生课程教学应该强调教学立足点“高”，讲解问题从“难”、知识传授从“新”、课程教学法从“活”、能力培养从“实”、课程要求从“严”[1]。在非网络时代，这种说法是正确的。导师是高精深知识的拥有者和传承者，其专业理论的高度、博闻强记的宽度和领域研究的深度对所带研究生的影响超过了其他媒介。但是，在网络时代，高校教师知识权威的社会身份开始让渡于共同学习中的“首席”，利用自身专业所长，培养学生在海量信息中迅速提取有用资源并应用于新情境的能力更为重要，高校研究生的课堂教学改革势在必行。

在梳理混合教学文献中可见，随着信息技术在高校课堂中的应用，在线开放课程、翻转课堂等教育形式越来越多，所具有的开放性、互联性以及关注学生主体性发展等优势逐步成为高校教学改革的热点。其中，互联性兼互动性的混合教学独占鳌头。

混合教学也称混合式学习(Blended Learning)模式，指的是传统面授教学模式与网络在线教学模式相结合的一种模式[2]。是以现代教育理论为指导，运用多种电子教学设备和工具，构建以学生为主体、以教师为主导的新型课堂教学环境，高效完成教学目标的一种教学模式。

目前，国内关于混合教学的研究多集中于概念演变与辨析、优越性阐述以及混合教学在不同学段、不同领域课程适用性、混合教学评价等问题的探讨上，对研究生课程中实施混合教学的探讨相对较少，以案例为载体的混合教学实践更为少见。一方面，选择合适的、能匹配理论教学的案例比较困难，另一方面，以提升解决问题能力见长的案例教学模式在我国研究生课堂中刚刚开始，它对培养创造性思维品质、提升解决问题的能力继而形成创新性人格的中介作用还少有实践研究成果佐证。

基于案例的混合教学是指以学生为主体，以案例为媒介，学生通过线上研读案例和相关理论知识，线下师生互动讨论深度分析，以此形成关于教育理论的新认识与新理解，提升解决问题的能力。

在学前教育专业硕士培养过程中，本文尝试了立足驻园培养的优势，利用网络环境，探究基于案例的混合教学模式，取得了较好的实践效果。

二、“U-K驻园模式下基于案例的混合教学模式构建

(一)U-K混合教学模式设计的理论基础

1.建构主义教学理论

建构主义认为，学习者是通过真实的生活经验来建构自身知识的，学生不是被动的知识接受者和灌输对象，而是知识的主动建构者，是学习过程中能动的主体。教学不应控制学习，而应促进学习，教学设计应创设有利于知识建构的学习环境，为学生的协作和交流提供条件。

在互联网时代，信息来源多样，加工渠道复杂，教师的主要任务是帮助学习者主动进行意义构建。古希腊学者普罗塔戈曾说过，人的头脑不是一个要被填满的容器，而是一束需要被点燃的火把。混合教学将真实的问题情境做成视频案例或者文本案例，借助移动设备让学生进行课前学习，为积极主动的学习者自主探究知识提供了条件。但也应看到，不同学生的学习状态差异很大：有的学习动机低，有的方法不对路，有的习惯于倾听教师系统地讲解进行理解性学习，有的需要师生围绕案例进行互动式学习。

2.人本主义理论

人本主义强调，每个人都是独特的存在。人类在智力、人格、学习能力、态度动机等各方面的差异要求教师在教学过程中因材施教。但是，长期以来“因材施教”仅作为一种教育理想而存在，难以在现实中，尤其是大班额课堂中做到。直到有了互联网和现代教学技术，那些愿意因材施教的教师才有了更多的条件支持。混合教学模式之所以得到不少高校教师的青睐，主要在于它能更好地关注到学生的个体差异，既能调动“场独立性”学生的积极性，满足其主动探索的学习需要，同时又能让教师发挥课堂中的主导作用，为那些“场依存性”学生提供指导，满足其想与老师互动学习的愿望。

3.文化生态学思想

布朗芬布伦纳的人类发展生态学观点对本研究具有指导意义。他认为，发展着的人不能被看作是环境在其之上任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长的并时刻重新构建其所在环境的动态的实体，即人是具有主动与周围环境相互适应的实体；第二，人与环境的作用过程是双向的呈现出一种互动的状态；第三，与人发展相联系的环境也不是单一、即时的情景，还包括了各情境之间以及更大环境中的相互联系，是以人为中心向四处扩散的网络[3]。

在U-K互助驻园模式中，基于对学前教育事业发展中优秀人才的共同需要，大学师生与幼儿教师建立了互助合作共同体，所形成的共生关系、共享模式以及“在一起”的互助文化，为基于案例的混合教学提供了良好的文化生态环境。具体体现在两个方面。

其一，差异引发互动，互动产生关联[4]。从教育生态学视角看，差异就是不同，有不同才有吸引力，才有交流的必要；差异还是资源，有资源就可以交换或共享。关键在于人们如何看待差异、解释差异和运用差异。差异引发不对称式的信息互动有利也有弊。一方面它给双方的交流产生困扰甚至是阻碍，另一方面，也能促使双方更积极地反思自己的言行，产生深度沟通、频繁互动的愿望。

其二，关联依赖解释，解释构成意义。在驻园模式研究中，我们经常使用案例分析法对日常保教工作片段进行解释。但即便是同一场景，观察者也会出现“我看是我想看的”主观倾向。可见，主体对关联的理解不同，其解释思路迥异，构建的意义也不同。

在混合教学模式中，教师再也不能充当传统课堂中的“布道者”了，开始逐步将“独白式”课程转换成视频、幻灯片或音频课程，让学生通过连接互联网的数字设备自主选择时间和地点观看，大部分学习内容可以在线上初步地自主完成。课堂上，教师引导学生围绕案例中的问题开展更为深入的探究，促进学生更深层次的理解。这样，学生的学习状态会更为积极主动，也容易取得比传统教学方法更好的教学成效。

(二)U-K驻园模式下基于案例的混合教学设计

基于案例的混合学习的核心思想是以案例为中心学习有关知识，主要途径是以小组合作问题解决的过程为主线，通过小组协作形成问题的解决方案[5]。

U-K驻园模式下基于案例的混合教学是指在高校(University)学前专业与幼儿园(Kindergarten)共建的驻园实践基地中，以案例为载体，以构建差异性学习共同体为支撑，以培养创新型人才为目标，将线上个性化学习与线下互动式学习有机结合继而提升教学效能的一种学习模式。如下页图所示。

1.线上个性化学习设计要做好三种分析

基于案例的混合教学模式设计图

这里是指条件分析、学情分析和目标分析。以学前教育专业为例，条件分析特指大学学前专业教师与幼儿园经过合作已经形成了长期而稳固的互助关系，在固定的实践基地中能够找到与研究生互动的新手教师、经验教师和专家教师，可以满足不同内容的课程学习需要；最为重要的是，幼儿园里有真实的教育实践情境，为研究生观察班级管理活动、分析班级中环境材料与儿童的关系、了解师幼互动的真实情境提供了绝佳的机会。学情分析是指要考虑学前专业硕士的学科基础、个人动机和未来的发展方向。目标分析是指课程目标要与国家实践取向的教育硕士培养目标相一致、与学生个人发展目标相一致。只有这三类目标高度重合，研究生们才能对基于案例的混合教学实践有较强的内在动机和需求。

2.线下互动式学习设计要关注四类知识

面对面的线下互动设计不仅要满足学习者当下的学习需求，更应为其后续的专业发展奠定基础。背景性理论知识、课程方法论知识、实践知识与技能、专业伦理与情感四类知识缺一不可。以“幼儿园班级管理”为例，前两类知识为学生理解真实情境中幼儿教育的问题提供了理论框架和一般准则，缺少它们，学生容易陷入“经验主义”的泥淖，既不易形成专业预见性，也难以发现班级管理中的共性；实践知识与技能是解决具体问题的抓手和工具，专业情感与伦理则是班级管理过程中的价值指引。缺少后两类知识，学生在实际工作中容易出现“本本主义”困境，难以理解并满足儿童个体的发展需要。

3.案例教学整体设计要突出三个要素

基于案例的混合教学必须以案例贯穿教学始终，教学设计必须将课前的线上自学(包括阅读案例后能提出哪些问题、学生解决问题可能的思路等)、课中的线下如何互动性学习(包括课上教师要提供哪些问题解决的框架以及怎样推动学生在新情境下应用所学理论等)、课后的线上延伸性学习等都要纳入一个生态系统进行全盘考虑。具体地说，应突出三个要素：创造性思维、现实问题、可能表现。

第一，以发展学生的创造性思维为旨归。案例教学与传统教学最大的不同是重在独立思考、在差异互动中形成多种思路，而不是以教师的身份给学生现成的知识，案例中的问题解决也没有唯一答案。每一环节的设计都要以培养学生的研究意识和创新能力为重。

第二，以案例内含的现实问题为前提。问题乃案例之根本。基于案例的混合教学是始于问题非止于案例中的问题，是引导学生拓展应用知识，产生解决新情境下类似问题的新思路。

案例教学最早发端于美国的哈佛商学院。之所以后继者在其他领域中广泛使用案例教学，说明案例所描述的问题具有普遍性，对解决现实困境具有启发性。

一个完整的案例教学设计包含三个方面：专题的设计、问题的设计和解决方案的设计。以《幼儿园班级管理》为例，专题设计是幼儿园班级管理的基础知识，比如班级的人际环境的营造、班级物质环境的创设、班级常规管理等等。问题设计是结合专题，提供一个或者几个值得讨论的矛盾点：比如幼儿园班级管理是该有趣还是有序、计划中的工作为什么总是无法按照标准完成等等。解决方案的设计更要用心：既要引发思考，更要鼓励决策。要引导学生以解析案例难题为核心，反复阅读案例，结合预设问题，直面管理中的挑战，寻找决策的多种可能性。比如，如果你是园长，你将如何处理家长投诉这一事件？

第三，预想学习环节中学生的可能表现。案例教学设计应发挥案例的引导作用：一是提供特定的问题背景，把学生带入情境，设身处地地理解现实复杂性；二是激发其各自产生决策，为线上展开讨论奠定基础。但研究生缺乏实践经验，自学能力也因人而异，他们在自学相关理论和自研案例时，对案例信息的抓取重点各有不同，会形成各自不同的解决策略，可能会忽视甚至偏离本专题所应借鉴的理论知识；在职教师会特别关注具体问题的解决策略，对理论知识不够重视。教师对此应有所预知并做好在课上引导互动的设计。

三、U-K驻园模式下基于案例的混合教学实践

U-K驻园模式下基于案例的混合教学探索是与青岛市崂山区金家岭街道教育中心合作完成的。于2018年3月启动，2018年6月结束。由青岛大学师范学院2017级学前教育专业的4名硕士研究生与街道教育中心辖区内7 所公办幼儿园里中39名幼儿园班主任共同组成学习共同体，除了网络形式开展个性化学习外，师生面对面研讨互动学习每周组织一次，共10个专题40课时(课程计划是32课时)。为研究生和一线教师开辟了现场学习的环境，创建了清晰、崭新的专业学习路径。

(一)基于案例的混合教学实施过程

想要有效实施基于案例的混合教学，课程主讲人应抓好课前布局线上学习活动、课中的线下研讨互动和课后的线上线下推动三大环节的教学质量。继续以《幼儿园班级管理》课程为例。

1.课前布局线上学习活动

这是U-K驻园模式下基于案例混合教学的基础环节。

(1)组建学习研究共同体

为了弥补研究生因实践经验缺乏导致的对教育情境感知能力不够的缺憾，也为了让在职教师验证相关理论(规则策略)在教育情境中应用的效果，高校教师会与基地幼儿园协商，将高校课堂转移到幼儿园的教师研训教室，吸纳幼儿园的相关人员作为实践资源，与高校研究生形成“学习共同体”，共同参与课程的学习。

(2)优化课程资源

《幼儿园班级管理》是一门实践性较强的课程。除了教材和相关研究文献外，还需要大量的班级管理实践案例。在课程教师的策划下，幼儿园一线教师需要提前准备相关“情境或事件”的视频或者文本案例，提前1-2周用网络传给高校师生，供老师进行教学设计，供研究生进行课前研读，这比单纯借鉴多本教科书中的文本案例效果好。

(3)提前阅读案例与资料

课前，课程教师会在学生的微信群中呈现教学目标，组织研究生提前研读所学教材、查阅与教材内容相关的文献资料，观看在职教师提供的视频案例资料。

实践证明，课前布局是课程有效实施的重要基础条件。其一是保证案例鲜活。由一线教师提供的案例不仅为研究生的讨论问题提供了真实的谈资，也为大家群策群力运用知识提出解决问题的方法提供了“靶子”。其二，吸纳实践者参与。根据需要安排一线教师参与课程有利于她们的专业发展：研究生导师提供的反馈建议，既可以使一线老师验证具体工作策略的有效性，获得成就感，也可以促其反思具体工作策略的有限性，使她们在处理班级事务中把握分寸，增长经验值。其三，课前自学有利于学生带着“想法”带着“依据”进课堂，这样可使课堂互动讨论有的放矢，既能生成新经验又能提高学习效率。

2.课中的线下互动

在基于案例的混合教学课堂上，有“三类人”需要现场互动：研究生、在职教师、课程主讲人。有三个步骤需要依次展开。

(1)步骤一：回顾问题情境，梳理已有知识

这是案例教学的推进环节，由学生主讲、导师点拨，背景性理论知识在此部分完成。尽管学生可通过课前的专业阅读，自主解决大部分与知识理解有关的疑惑，但获得的信息可能是零碎的、还可能是片面的，需要在课程老师的带领下进行相关概念的辨析与梳理。

(2)步骤二：提供分析框架，迭代固化认知

这是案例教学中的中心环节，由教师主讲，方法论知识在此部分解决。学生课前自学中会就案例后面的问题提出个人解决问题策略，有可能会关注表面，难以从整体上揭示现象、探究规律。这是研究生学习的难点，需要课程教师在课堂上给予方法论的引导。比如在分析班级管理中某一事件的影响因素时，教师可以介绍PEST分析框架，在分析教师个人行为选择的依据时，教师可以介绍SWOT分析模型等等，使学生的认知水平、思想境界方面能够迭代升级。

(3)步骤三：鼓励展开争鸣，获得借鉴与启示

这是案例教学的关键环节。由参与者共讲。展开争鸣的要点是鼓励多元思考，发现复杂现象中的不确定性和混沌性。“平等中的首席”意味着教师的即时点评应始终围绕案例所揭示的情境展开，侧重专题中知识要点的提炼与总结。教师可通过无结论、开放式总结，引导学生对案例背后的原理进行深入领会，找到相关知识点。归纳案例中的问题解决策略，为类似情境中相应问题的解决提供借鉴，对任课老师课堂调控能力和信息捕捉能力是极大的考验。

3.课后的线上线下推动

基于案例的混合教学，其目的不止于让学生获得固有的知识技能，而重在形成创造性思维品质和面向实践解决问题的能力。课后，教师应结合专题内容，推出教研新问题，激发在职教师探究的意愿，鼓励研究生进入实践场域，共拟解决方案，学用结合，将理性思考的成果推向广阔的实践场域。因为实践知识与技能、专业伦理与情感这两类知识须由自身体验才能获得，需要真实的实践活动。

(二)实践效果

U-K驻园模式下基于案例的混合教学使课上研讨课下观察、线上互动线下实践成为可能，不仅为研究生后两类知识的获得提供了优越条件，也给两类不同的资源携带者以极大的自我效能感：研究生系统地梳理相关理论知识点，实践同行的教学案例得以分享、实际工作得到肯定；将“被动听讲”的学生变为主动探究。其中，自我反思、教师评价、同行评价伴随课程始终，多方主体获得了满意的体验。

2018年10月，研究者使用问卷星对春季学期的39名一线老师进行了问卷回访，就学习模式、学习内容、作业设计、课程管理、学习评价等方面进行了解。

1.学习者自感幼儿园班级管理的理论提升较大

有92.31的老师认为系统地学习了理论知识，97.44%的老师认为通过与同行的交流学到了许多班级的管理经验，说明创建学习共同体有利于让老师们获得在传统课堂中学不到的实用经验；有79%的老师认为通过案例分析学到了分析问题的方法，说明大部分老师认为案例分析有利于提高自己的专业能力，如表1所示。

表1 在本次学习中的收获

2.大部分一线教师比较认可基于案例的混合学习模式

与传统课堂相比，基于案例的混合教学需要学习者花费更多的气力进行课前学习，研究者担心一线教师可能不会认可这种学习模式。但从问卷结果看，一线教师对这种学习模式的认可度出乎研究者预料。虽然，她们无法像研究生那样有专门时间系统学习，也不是每个人都参与了线上学习活动，但她们对这种以案例为载体的课程方式是认可的，因为课程关注了主体参与，如表2所示。

表2 本次课程的学习方式

3.大部分学习者对课程的作业设计比较满意

此次课程的作业设计是精心谋划的：既考虑了研究生的学以致用，也为一线老师的文案撰写提供了方便，大家群策群力，将常用的文案格式进行了规范，减轻了查找资料的无序性，提高了文案写作的有效性，如表3所示。

表3 本次课程的作业设计

4.大部分学习者对课程中的评价方式比较认可

在对“本次课程学习的评价做到了哪些？”进行回答时，对过程性评价和作业反馈的认可度比较高。说明课程设计之前就已充分考虑了学习者的需求。如表4所示。

表4 课程评价方式

其实，U-K驻园模式下基于案例的混合学习的最大受益者是研究生。作为一种在现场中基于案例的研究与学习活动，此教学模式打破了传统研究生第一年的课程统一在学校上课的学习常规，要求研究生第一学期就接触幼儿园和资深幼儿教师“结对子”，带着自己发现的问题回校寻找理论依据，带着自己的设计重返实践进行“验证”。从始于问题到解决问题，对研究生而言很有挑战性，他们要用更多的时间研读文献，用更多的时间独立思考。

“当一个老师真不容易，把自认为很熟悉的内容讲给成人听，我都非常紧张，将来怎样带好3-6岁的孩子呢？”“到实践中观察才发现自己有太多的无知，才知道眼睛看到的孩子和“书本”上的儿童有太多的不同”“实事求是地说，学习这门课我没想到要下这么多功夫，线上研读案例、查阅资料花费了比学习其他课程多几倍的时间，但它让我有能力与一线老师们对话了，感觉很有成就感”。历经风雨见彩虹，经历混合学习的学生在成长。

四、U-K驻园模式下基于案例的混合教学对实践类课程的借鉴意义

U-K驻园模式在不同学科中有不同的表达，在农学语境中可以称之为U-F驻场模式，在医学语境中可以称之为U-H驻院模式，它既顺承了“师徒制”的古老传统，又有网络环境下的时代特征，本质是基于问题的现场教学。现场中真实的问题能激发学习者的内在动机，变被动学习为主动研究。

《幼儿园班级管理》是实践类课程的学习。其效能不应止于使学习者听懂、理解，完成相关作业，更重要的是使学习者在教育实际工作中践行相关原理，让所学知识真正“有用”——提升思想境界、迭代认知方式、提高实践效能。

此模式对其他实践类研究生课程具有重要借鉴意义。

(一)它坚持了实践取向的教师教育课程观

教师教育是以培养未来教师、改善在职教师的教育实践状态并促进其终身学习的专业教育。专业教育的核心是专业认同、专业知识和专业能力。专业教育中实践类课程的教学模式对形成未来教师的专业认同、提升实践能力意义重大。

《教师教育课程标准》中强调“应重视实践性学习，引导教师立足真实的教学情境，主动建构教育知识，发展创新意识和实践能力[6]。”实践取向的教师教育课程观主张课堂教学要有开放性、动态性和弹性。不仅要引导学生发现实践中的真问题并进行专题研究，也重视研究生在实践中生成的感悟，获得个体实践知识，这是学生形成专业认同的“操作系统”。

驻园培养模式下基于案例的混合教学较好地践行了实践取向的教师教育课程观。课前研读案例，课中用自己的语言将知识点“讲出来”让他人理解，要达到“反刍”的效果，前提是知识内化。有了充分的知识准备，就有与一线教师平等对话、深入探究的“资本”和底气，课后实践中就可能有“学做合一”的外显表现。这样的学习才是实践取向的教师教育课程观所应呈现的理想样态，符合社会对创新型人才的质量要求。

(二)它要求高校教师具有较强的引领实践的专业能力

在传统研究生的课堂教学模式中，因为人数少，高校教师与研究生可以天马行空地“坐而论道”，交流的谈资多来自“文献”，课堂氛围比较松弛。而“移步”到幼儿园的教师培训室后情况会大不同：一线教师非常重视与高校教师互动的机会，会调出时间参与研究生的学习，对“回归大学课堂”也有较高的期待，高校研究生课程必须同时具有学科视野的高度、专业精研的深度和跨领域研究的宽度。过于松散的气氛、过少的且在实践者看来是“过时的”信息不能满足其学习需要。在现场中，高校教师不仅要对在校研究生学习中暴露出的学习障碍、学习难点等进行跟进性点评与进一步讲解，更要结合一线教师提供的教育实例，将她们抛出的问题进行现场回应，此情境就像医学院学生跟随主治医生查房一样，针对个体“病灶”提供相关的解决方案与对策。这样的师生互动，才能让两类学习者都满意，产生学习的获得感。这对高校教师个人的专业引领能力提出了更为严苛的要求，促使其终身学习，不断地提高个人的理论水平和解决实际问题的能力。

五、结束语

U-K驻园模式下基于案例的混合教学取得了初步的、令人满意的教学效果是多方合作的结果，得益于与研究者长期合作的基地幼儿园和教育行政部门的大力支持，得益于研究生们对这种新教学模式的认同。但我们清醒地认识到，比起传统的研究生教学，实施基于案例的混合教学模式并非轻而易举。完整的案例教学需要事先做出原创案例，再写出相关教学设计，整理案例资源。为了避免网上良莠不齐的教学资源对研究生的误导，为了使研究生能准确表达知识点，课程教师要提前布置学习任务，无形中加大了备课工作量。教学质量的“软性评估”与导师个人精力的有限性会影响着高校教师对基于案例的混合教学优良教学效果的追求。因此，改革研究生导师的评价机制，倡导多样化的导师业绩评价指标，平衡科研与教学之间的张力，才能推动高校教师更多地实施基于案例的混合教学模式。