具身认知理论在中小学教学组织中的应用

李心茹

〔摘要〕具身认知理论强调身体会通过姿势、面部表情、手势、动作等直接影响认知、动机和情感过程，并强调了环境的重要作用。随着研究的不断深入，具身认知在学习与教育领域的基础作用也逐渐凸显出来。本文在已有研究的基础上，结合实际情况，从身体的多感官整合以及课堂环境几个角度探讨了具身认知在课堂教学和学习中的应用。

〔关键词〕具身认知；具身学习；教学组织

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）33-0015-02

具身认知强调认知活动根植于身体，形成于个体感知和行为与环境的相互作用的过程中。认知是包括大脑在内的身体的认知，身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感知觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界[1]。如果没有身体的直接参与，认知是不可能发生的，因为身体会通过姿势、面部表情、手势、动作等直接影响认知、动机和情感过程[2]。

随着具身认知理论在教学与学习中研究的不断丰富，具身学习的概念应运而生并快速发展，受到很多教育研究者及一线教师的重视。具身学习是基于具身认知的一种新型的学习方式，强调在学习过程中学习者身体对学习效果的促进作用。本文旨在综合前人研究，从身体参与认知的角度探讨具身理论应用于课堂的研究基础。

一、具身学习：多感官整合

具身认知最具影响力的理论之一是Barsalou[3]提出的知觉符号理论。该理论认为，概念知识由模态表征构成，这些表征可以在语言理解过程中被部分激活，从而激活我们大脑中直接体验到它的参照物时相同的感觉和运动区域。也就是说，只要一个概念被激活并且与当前的刺激相关联，相似的效应会导致该概念在语义上或者身体上被激活，当个体在脑海中想象一个物体（动作）与真正看见（做出动作）时被激活的大脑区域是相同的。当身体运动与学习目标在语义上相关时，身体基础就已经形成了。基于具身观点，教育研究者已经开始探讨干预方法，以期通过直接调用多感官参与学习，使学生更容易掌握学习内容。例如，当学生把正在阅读的故事生动地表演出时，其阅读理解能力显著提高 [4]。

大量研究表明，被试在学习时伴随着相应的手势，学习效果会有所提高。Cook、Mitchel、 Goldin-Meadow[5]通过对84名三、四年级的學生的研究发现，相对于不使用手势的学生，在学习新概念时使用相关手势的学生会更多地保留在教学中获得的知识，这可能是因为与单一的学习方法相比，使用手势会使新学习的知识更有可能储存于长时记忆的知识结构中。此外， 观察教师的手势也会起到类似的效果，在数学学习中，观察教师使用手势教学会增加学生使用手势的倾向，进而帮助学生在后面的测试中取得更好的成绩。Mavilidi、Okely、Chandler、Cliff、Paas [6]在比较一种语言学习的效果中实施了整合任务，其中一组儿童在学习单词时进行与单词相关的体育运动，而另一组虽然进行同种强度的体育锻炼，锻炼内容却与学习任务无关。结果证实，一个完整的、互相协调的身体学习任务比让学习者在与学习时进行与学习内容无关的身体锻炼能带来更高的学习成绩。Brooks、Goldin-Meadow[7]的一项研究也得出了类似的结果，他们发现在教孩子数学时，内容相关的动作比不相关的动作更有优势。

这些结果清楚地表明，任务整合是具身学习的一个重要因素。所以，当教学或学习发生时，无论是教师还是学生，身体的操纵一定要与学习内容密切相关，否则不仅不会学习效率，甚至会阻碍教学或学习。

二、具身学习的偶然形式

隐喻即个体利用熟悉的、具体的经验构造陌生的、抽象的概念，人们在日常生活中通过身体与环境的交互作用，形成了具体概念，再通过隐喻映射，即把具体经验的图式结构架构到抽象的范畴和关系上，从而获得新的知识和理解。身体状态或行为和抽象概念往往是通过隐喻联系起来的，如重量和重要性存在的隐喻连接，Alban和Kelley[8]通过增加单词所在盒子的重量影响了被试对单词记忆能力的评分，较重的盒子会让个体认为自己回忆这些单词的能力有所提升。Skulmowski和Rey[9]进一步证实了这一发现，研究表明，在学习过程中背一个沉重的背包会增加回忆判断，也会提高回忆能力（在学习内容较容易的时候）。这种干预不是直接施加于学生身上，而是通过在学生身上施加看似无关的刺激。在教育领域，这种操纵被称为具身学习的偶然形式，在这种条件下，身体在学习过程中的参与程度较低，并不是直接影响客观的学习结果，而是通过影响学生的主观体验间接影响学习效率[10]。教师在组织教学的过程中可以利用常见的隐喻连接，以具体的感知觉体验激活相关概念，激发学生的学习动机和兴趣，进而提高教学质量。

三、具身学习：教学环境

具身认知强调环境的重要作用。认知是在人与环境的互动过程中产生的，大量研究表明了环境对认知的影响，例如高温会导致更多的暴力行为。在学习中也不例外，例如不同的光照适用于不同的生活环境，而且会影响人的身心状态。明亮的光线是一种潜在的环境特征，它会影响教室内学生的精神疲劳感、警觉性、活力水平和绩效。明亮的光照不仅对人的警觉和唤醒（如褪黑激素分泌、生理唤醒、主观敏锐性、持续的注意力和认知任务的表现）有强烈的激活作用，而且还能增强自我意识，导致反思和控制的自我调节。而与之相对的，居住者则更喜欢低照度，不需要或需要很少的刺激的环境，因为这可以营造一种舒适的体验。但舒适的环境可能无法提高效率，因为它会消除不适，不适和刺激的缺失可能会导致其他生理和心理上的变化（如警觉性、觉醒、自我意识等），从而减少了学习的动力，过强或过弱的光线都不利于学生学习活动的展开。此外，班级容量、教室内通风情况、教室卫生甚至是座位排列都会或多或少影响学生的学习效率，从具身角度来看，教学环境的重要性逐渐凸显。

近三十年来，具身认知研究取得了突飞猛击的成果，从哲学思考到理论辨析再到实证研究，其发展为教育研究者提供了一个新的视角。大量研究为理解身体在学习中的作用奠定了基础。在未来的教学组织中，教师应将具身学习作为教学设计的重要理论支撑，将理论应用于实践，使其不断在实践中得到验证和发展。

参考文献

[1]叶浩生 .“具身”涵义的理论辨析[J].心理学报，2014，46（7）：1032-1042.

[2]Hauke，G.，Lohr，C.，& Pietrzak，T..Moving the mind： Embodied cognition in Cognitive Behavioural Therapy （CBT）.European Psychotherapy 2016/2017： Embodiment in Psychotherapy，2016（13）：154.

[3]Barsalou，L.W..Perceptions of perceptual symbols[J].Behavioral and Brain Sciences，1999（22）：637-660.

[4]Glenberg，A.M..How reading comprehension is embodied and why that matters[J].International Electronic.Journal of Elementary Education，2011（4）：5-18.

[5]Cook，S.W.，Mitchell，Z.，& Goldin-Meadow，S..Gesturing makes learning last[J].Cognition，2008（106）：1047-1058.

[6]Mavilidi，M.F.，Okely，A.D.，Chandler，P.，Cliff，D.P.，& Paas，F..Effects of integrated physical exercises and gestures on preschool childrens foreign language vocabulary learning[J].Educational Psychology Review，2015（27）： 413-426.

[7]Brooks，N.，& Goldin-Meadow，S. Moving to learn： How guiding the hands can set the stage for learning[J].Cognitive Science，2016（40）：1831-1849.

[8]Alban，M.W.，& Kelley，C.M..Embodiment meets metamemory： Weight as a cue for metacognitive judgments[J].Journal of Experimental Psychology： Learning，Memory，and Cognition，2013（39）：1628-1634.

[9]Skulmowski，A.，& Rey，G.D..Measuring cognitive load in embodied learning settings[J].Frontiers in Psychology，2017（8）：1191.

[10]Skulmowski，A.，& Rey，G.D..Embodied learning： introducing a taxonomy based on bodily engagement and task integration[J].Cogn Res Princ Implic，2018，3（1）：6.

（作者單位：辽宁师范大学心理学院，大连，116021）

编辑/于 洪 终校/肖亦华