显性分层与隐性分层有效性的对比分析

沈丹

摘 要： 本文主要介绍了南通理工学院在大学英语课程教学改革中采用的分层教学模式。该模式以克拉申的i+1理论、布鲁姆的教育目标分类理论等为基础，在实际教学中采用班内隐性分层和走班制显性分层的方式，取得较为理想的教学效果。

关键词： 分层教学 隐性 显性 有效性

引言

《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）在各高校英语教学中起到导向和标准的作用。十二五以来，随着社会与企业对人才英语要求的不断变化，高校英语教学随之改革与完善。《要求》结合社会的最新发展趋势，适时进行调整。有关大学英语教学内容、教学模式和手段，以及高教司考试指导委员会对于教学评价的主要形式之一——大学英语四、六级考试中的部分题型，都进行了一系列的改革。《要求》还指出，英语教学要结合人本主义的思想，从学生的实际能力水平出发，因材施教，培养出具备目前社会需要的立体化、多维化、个性化英语能力与水平的人才。

目前，大学英语发展的几大趋势：融合现代信息技术、多模态的学习资源、注重线上资源的使用、传统课本新形态的开发及以实际使用英语为导向的过程化考核和评价。这些发展的新动向，都在向我们展示英语教学与学习需要从人本主义的角度出发，培养出不同英语层次和水平的新型人才，因人而异，扬长避短。因此，大学英语分层教学的发展有其必然性。综合国内外分层教学的历史和现状，分层教学一直以来都有着悠久的历史，原先是从美国、德国等西方教育发达国家的高校教学改革试点中，以多种形态的演变而传播开来。近些年来，我国教育研究学家们对于分层教学的理论依据、实践方法、操作要点有了较全面的认识，但是对于分层教学概念理解上的差异、分层的标准的客观性与科学性、分层教学的评价方式的多樣性等方面仍然存在一些分歧。因此，借鉴之前的经验及本校教师探索出来的实践方法，在南通理工学院2016级汽车专业学生中开展为期半年的分层教学实验研究。根据测验得出的数据分析，以验证分层教学在实验对象的大学英语能力提高方面是有效的。

1.研究的理论基础

1.1分层的概念与内容

分层教学是依照教学大纲，针对学生现有的知识基础、智力水平、非智力因素和学习成绩，制定不同层次的教学目标，进行分层分组的课堂教学及评价。本研究中的分层形式分为班内隐性分层和走班式显性分层两种。

大学英语分层教学的目的是针对不同英语基础和水平的学生进行分层次的教学安排，最终促进学生在原有基础上的提高与改进。本研究中的分层教学，研究对象为2016级汽车专业的学生，抽样选定研究对象。内容是：在2018年1月至2018年6月半年时间内进行教学实验研究，大学英语基础班进行隐性班内分层教学，大学英语提高班进行走班式显性分层教学。研究对象经过半年的英语学习后，分别参加大学英语四、六级考试，考试的成绩与前一次四、六级成绩进行比较分析，得出结论。

1.2理论基础

1.2.1 Stephen. D. Krashen提出的i+1理论。该理论来源于可理解性输入，认为学生认知的过程就是从潜在水平向着现有水平发展进步的过程，学习引导者必须给学生创造新的最近发展区域，不断挖掘其潜力。分层教学法的实施就是把语言输入假设理论植入教学的过程，在学生现有英语水平i的基础上，大量输入i+1的内容和形式，i+1意味着不过多地超出学生的现有水平，又不能低于学生的现有水平，这样的语言输入使语言习得效果更好。他还认为语言习得的效果受学习者情感的影响，在分层教学中，贯彻因材施教的思想，最大限度地帮助学生克服学习的负面情感因素的影响。

1.2.2布鲁姆的教育目标分类理论。他认为教育应实现三个目标：认知、情感和技能。这三个目标按照不同层次、发展程度、特性等细化。在布鲁姆的理论中，学习者的成绩产生差异主要是影响学习结果的三个变量造成的，即认知行为、情感特性和教学质量。在本次实验研究中，这三个变量将作为主要的参考依据。

1.2.3《大学英语课程教学要求》提出，大学英语教学有三个不同层次的要求：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。在大学英语教学改革的新形势下，《要求》提出要以人本主义理论、因材施教的教学理念，实现人才英语能力的个性化目标，这与布鲁姆的教育目标有着相似之处。

综上理论，结合我校学生的特点，在进行大学英语分层教学试点时，教学目标层次化，教学内容侧重化，教学手段多样化，教学评价客观化符合本校的特点。

2.研究的方法

本研究主要采用对比分析的方法，研究对象是南通理工学院2016级汽车专业1601班36人为实验班，1602班36人为控制班。假设问题为：实施分层教学对提高大学英语成绩有较为明显的效果。通过两个班，两次四级考试总分成绩及分项成绩的变化趋势，以验证这一假设是否成立。1601班在实验期间，采用班内隐性分层的教学方法。把学生按照不同的英语水平进行分组，教学中给予不同的教学目标、内容、评价过程，1602班采用传统教学方式，半年后对于两个班的四级成绩进行比较，分析两个班的数据变化。同时，对于汽车专业走班上课的26名提高班的学生，组成实验班Ⅱ，通过对其在六级考试中的成绩变化进行分析。

3.研究过程及结果

3.1班内隐性分层实验班数据

通过表1可以明显看出：实验班学生的四级成绩在实施分层教学前后的两次考试中均分分别为382.56分和412.72分，相对提升了30.16分，有明显的变化。

根据统计数据分析，实验班学生的四级总分、听力、阅读、写作各部分的分值，前后测之间的显著性系数分别为0.000和0.018、0.026、0.037，都小于0.05的显著性水平，说明前后测成绩有显著差异。

通过率统计，实验班前测总分高于（包含）425分的人数为0个，后测成绩总分高于（包含）425分的有13人，占到36.11%，显然通过率有显著提高。

3.2班内隐性分层控制班数据

从表4可以看出：总共5组配对数据，其中有2组配对数据会呈现出差异性（P<0.05）。具体分析可知：总分和总分之间呈现出0.01水平的显著性（t=-3.16，P=0.00），以及具体对比差异可知，前测阅读得分和后测阅读分数之间呈现出0.01水平的显著性（t=-4.33，P=0.00），以及具体对比差异可知，总共5组配对数据，其中有2组配对数据会呈现出差异性。

通过率：超过（包含）425分的人数前测中为0，后测为5，通过率为13.89%，有一定的提升。

3.3显性分层数据

总分前测后测均值为338.12分和357.04分 提高18.92分，提高不明显。

根据数据分析，提高班学生在同时间段的教学实践后，六级成绩前后测显著性水平分别为0.558、0.308、0.666、0.893，皆大于0.05显著性水平。该研究得出，显性分层实验班的测试结果未通过显著性检验，成绩提高不明显。

3.4研究结果

从表1-7看出，在隐性分层教学中，实验班和控制班的第一次四级测试成绩差距不大，个别控制班学生的总分比实验班学生的高。实验班与控制班的标准差数据表明：分层教学在实验班学生两次成绩的单项得分对比方面有一定的提升，班级整体水平相当，成绩离散度较低。而控制班学生单项得分提高的幅度不大，成绩两极分化的情况比较明显。因此，没有实施分层教学的班级，学生对于英语学习的动机、主动性、学习内容的匹配度方面存在一定的差异。基础好的学生学习越来越有信心，学习效果明显；成绩较差的学生与自身的能力不相一致，学习的过程不顺利，导致学习的信心和兴趣受到很大的打擊，跟不上学习的节奏，形成了恶性循环。此实验结果证明：分层教学对增强学习效果有一定的作用，尤其防止较差学生对学习兴趣和积极性的遗失有很好的作用。

对于实验班Ⅱ显性分层教学的研究，提高班的学生在两次六级测试中，均未取得显著的成绩提高。显然，六级测试的要求与学习难度单纯依靠课堂的讲授没有直接的关系。从学生的问卷与访谈得知，六级考试的最大问题在于学生的词汇量及阅读量，这是教师在教学中值得思考和调整的方面。

4.对结果的思考

4.1各层次间的区分标准

分层教学要制定统一客观的标准。单凭一次测试，因为学生英语能力的不稳定性或测试的难度变化或一些偶然原因，导致测试结果的片面性，所以分层的准备应该使用多种评价手段，终结性评估与过程性评估相结合，测试、访谈、问卷相结合的方法。同时，班内分层的标准由教师掌控，会造成不同教师不同标准的现象。

除了科学的分层外，还要以动态的方式管理班级。学生的能力是随着时间的累积而变化，随着学到知识的增加而增强。在教学中，进行滚动式或进阶式评价方法，使学生在学习中能正视每个阶段的变化与发展，既有压力又有动力，不断增强自信心和竞争意识，营造积极向上的学习氛围。

4.2学生的心理情感因素

克拉申提出情感过滤假说，他认为学习者的态度会影响语言的习得。良好的情感会使学习者努力从输入中获得更多的知识，形成良性循环。班内隐性分层比较客观的评价每一次学生，不公布分层的结果，尊重学生的个体差异，保护学生的自尊心和自信心，使每个学生都获得自我发展的动力和机会。

走班式显性分层打破原有的课堂环境，分层的标准片面，提高班以四级425分为起点，超过425分的学生打破专业的限制分在相同班级。在实际教学中，险过四级的学生有一定的偶然性，英语的基础与高分通过的学生存在差异，这容易形成学习的被动、消极情绪。因此，分层的标准需要进一步研究和细化，既要有科学性又要可操作性还要符合“人本主义”的原则。

4.3教材的选择及处理方式

实验班与控制班选择相同的教材，在讲课速度、文章中难点的侧重、对知识点的讲解深浅度方面来进行处理，但是教材与测试的知识点覆盖和难度分析并不能统一。因此，教材只能作为课堂教学的一部分，还需要通过课外补充的形式来扩充素材。基础班的教材应该侧重于基础语言点的查漏补缺，复习巩固，举一反三；提高班的教材应补充更多的外延知识，听说材料、阅读内容等。

结语

分层教学，不仅是教学方法和教学手段的改变，更是教学理念的转变。从教育者的角度，是把自身定义的“传授者”变成“引导者”。学生应该把角色从“接受者”转变为“获取者”，这样才能实现从“教师为中心”向“学生为中心”转变的过程。大学英语的学习不仅仅是指的语言知识和技能，更倾向于语言的自主学习能力和终身学习能力。

大学英语分层教学的宗旨包括培养学生英语语言综合运用能力、英语技能应用能力、跨文化沟通能力和创新思维能力四种，不仅仅是为了满足于四、六级考试，教师应该倾向采用各种教学方法和手段，以及辅助工具，使语言工具发挥文化性。

参考文献：

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[2]布鲁姆.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987：90.

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