古典诗词“共情式”阅读与教学

李聪聪

摘 要： 在古典诗词品读中运用“共情式”的方式引领学生，通过感悟角色、创设情境、多角度深入写作探究等使学生逐渐由被动到主动、由做题为导向到真正品味诗歌。感作者之所感，思人物之所思，在与文本的共鸣中陶冶情性，升华精神境界，提高对古代诗歌的品读、鉴赏能力。

关键词： 古典诗词 共情式 阅读教学

中国古典诗歌陪伴着青少年的成长，有助于将我国优秀的传统文化和民族精神发扬光大，也有助于加强青少年精神文明的熏陶和建设。新课程标准要求高中阶段的学生能够认同中国的传统文学，体会蕴含在作品当中的时代精神、民族情感。但是古典诗词阅读的教学不仅没有达到新课标要求的标准，而且在教学过程中出现了一些问题：教学功利化，围绕高考的题型和得分点为学生制定施之可行的鉴赏诗歌的思考和答题模式，一些学生在这样的学习和训练氛围中，逐渐将古典诗词的学习变为枯燥乏味的做题课，将古典诗歌的内在需要品读的意蕴抛之脑后。鉴于这种现状，教师要改革教学思想，在教学中及时引导、启发，让学生在兴趣品读中真正走进诗歌本身，能与作者进行思想言语沟通，才能理解诗歌含义，体会饱含其中的浅意深情。

“共情”也称为神入、同理心，由人本主义创始人罗杰斯所阐述的概念，后来愈多出现在现代精神分析学者的研究中。现也为心理咨询的常用的一种技术，具体来说，就是咨询师设身处地理解当事者，深入对方内心体验他的情感、思维，接着对当事人的心理问题作出相应的合理疏导。近年来心理咨询在教育中广泛开展，“共情”这一技术被运用于实际教学，合理恰当地运用对于学生整体素质的提升将是有意义的探索。

“共情式”阅读和教学指教师在引导学生阅读和教学中，由单纯解题到引导学生自主地调动自身思想、情感等生命活动到文本中，在接受经典诗词熏陶中，浸润心灵、升华启智励志的精神境界。具体从以下几个方面引导学生：

一、感悟神韵，“人”我共情

古典诗词“共情式”阅读和教学需要深入感悟，除了对古典诗词中的意象、意境、内在情感等进行感悟外，更重要的是感悟“人”的情感。并将意象、意境和“人”緊密相连，构造画面之外的神韵。倡导“神韵”说的王士祯曾说：“表圣论诗，有二十四品，予最喜‘不著一字，尽得风流八字。”这里的神韵指的是达到“言有尽而意无穷”的意境美的效果，我们在鉴赏诗词时需要特别关注这一审美特征。如王维的《渭川田家》：

斜阳照墟落，穷巷牛羊归。

野老念牧童，倚杖候荆扉。

雉雊麦苗秀，蚕眠桑叶稀。

田夫荷锄至，相见语依依。

即此羡闲逸，怅然吟式微。

王维在渭川“斜阳”“穷巷”“麦苗”“桑叶”与人物“野老念牧童，倚杖候荆扉”构成一幅乡野农作图。将大自然生生不息的规律与人的自在随意融为一体。诗人移情与物，将客观的景、人与自己的心境互相照应，打破景我之间的界限。王维此时住在这个地方，身份比较特殊。进士出身做过官的知识分子，看到“田夫荷锄至，相见语依依”的景象，但是此刻的状态已然与田夫无两样。经历了大是大非，才觉得他经营的不是官场，而是这片山水和心境。这种田间的闲逸是多么令人期许和向往。如果对王维人生阶段不了解，没有“人”我共情，就不会深刻感悟这种神韵。

在具体教授过程中也可以先从王维入手，先让学生谈谈对王维这个人的看法和了解，并对其诗进行有针对性的评价。总结学生几个方面的观点。

再让学生对这首诗进行分析，从“景、人、情”等交个角度深入阅读讨论，如果学生对诗本身体会挖掘浅显，结合“感悟神韵，‘人我共情”，深入明白此阶段的王维与青年时期满是理想抱负的他截然不同。经过这样的过程，学生就从品读中掌握诗及本质要旨。

二、创设情境，“物”我共情

美国情境学习理论创立者让·莱夫和埃蒂安·温格曾说：“即使那些所谓的一般知识，也只是在一个特定的环境中才是有效力的。”对于高中阶段的学生的诗词学习更是如此，中国几千年的经典诗词流传至今，需要继续学习的营养成分很多，但愈加困难。因为古时的思维方式、用语习惯及历史背景与今时都不同，学生阅读和鉴赏难免就有困难。针对这种问题，我们需要给学生“再现”诗词创作的景、人、境，如同放电影再现一样，为学生创设可感的熟知的情境。将学生带进充满诗情画意的课堂，由兴趣入手，根据学生的认知水平，提高学习古典诗词的效率和能力。

如秦观的《浣溪沙》：

漠漠轻寒上小楼，晓阴无赖似穷秋。淡烟流水画屏幽。

自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。宝帘闲挂小银钩。

这是一首婉约风格的刻画词人淡淡忧伤的词作。一般像感性的诗词比较难琢磨和理解，尤其像秦观这样如此细腻的情思，学生也是看着云里雾里的。为了更好地教学，可以用创设情境的方式。

虽然是情绪的脉络为主线，但极具画面感。可以先给学生布置预习作业，让他们根据词提供的信息及课后搜集的资料，画出一幅符合词作意境的画。这样就可以让学生不自觉地将不可感的物象变成笔下可感的实物，课前进行有针对性的评析，增强学习自信心。

课上讲解之前先给学生看一组动画，由上阕的屏风旁边到下阙结束在床上的空间位置。重点突出“小楼”“画屏”“宝帘”小银钩”等客观物象。初感就给学生以明确的空间感和立体感，使得讲解后面情感时有所依附。情境宏观角度的观察只是框架和轮廓，细节的情境分析必不可少。先让学生根据画面所展现的结合诗句，再以“你觉得画面中的主人公有没有将词中人物情绪和心境体现出来？”调动学生继续思考，再次回到情境反复品读讨论。教师将学生最后的讨论看法汇总概括。这样做可以了解学生掌握的水平，使下一步分析有的放矢。

根据情境创设重点分析详解以下几个学生没有触及或者没有解决的问题：

首先，“漠漠轻寒上小楼”中的“漠漠”和“轻寒”的搭配，有何深意？其实这里的“漠漠”不是冷漠之意，而是与“迷茫”“迷失”等意义类似，一种展现迷失境地的生命状态。这在画面中可以体现出。

再次，“晓阴无赖似穷秋”中的“无赖”并不是现代意义上的贬义词，这里有“慵懒”“百无聊赖”的意思，当然这里不是形容人，而是描写秋末淡淡凉意的语境。这个问题有难度，因为画面中体现这种触觉性的情境动画有，但是需要学生仔细揣摩、寻找。

最后，“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”重点句，也是名句。之所以是千古名句，不是因为他描写风、花、雪、月中的“花”这么歪曲的解释，而是将主人公当时不可捉摸的那种淡淡忧愁和想追寻又不可追寻的心境阐述得淋漓尽致。“自在飞花”不仅像飘在眼前的思绪，而且“轻似梦”，这下更不可捉摸。这里如果学生理解起来有点困难，就可以结合正在学习的《红楼梦》中“黛玉葬花”的首句“花谢花飞花满天，红消香断有谁怜？”体会“飞花”对于细腻情感表达的理解。“无边丝雨细如愁”，古代的诗人、词人都很聪明，总是能把现代想言而不可言的情愫巧妙铺展开来。这里词人将“雨”与“丝”进而与“愁”串联起来，看似毫无关系的几组物象仿佛冥冥中有着一层不可言的关系。唐朝很多诗人将“丝”作为“愁”的象征，这里秦观也是如此，诗情画意的情境中竟还有这番推敲拿捏。

通过这三个问题，将创设情境使词作的理解更加形象可感，便于学生基于图像的讨论、鉴赏。这种鉴赏比单纯抛给他们字面上的翻译效果要显著得多，这里更多的是激发学生的兴趣，调动思考品鉴的积极性，实现“物我共情”身心也会受到传统文化上的熏陶。创设情境需要各种技术和设施，下文有相关叙述。

三、多层次“共情”，协作探究

除了“人”我共情、“物”我共情单一维度外，在具体课程实施中，为了使教学节奏衔接得更好，整体把握诗词精髓，教师就要调动学生的主动性，多维度多层次“共情”，协作完成。这里从课堂进行的环节具体分析。

（一）精设导语生“共情”

精彩的导入可以先声夺人，为整堂课奠定基调。高中阶段的学生学习任务重，压力大，如果将语文课变成他们喜欢并乐于参与的课，导入的精设就必不可少。导入方式和策略多种多样，要根据课程内容特点及学生接受程度，灵活处理。

在此，根据诗词篇章及内容的特点，重点说以下几种：

第一，设置悬念，引人入胜。比如讲到李白《长干行》相关的诗文，可以这样导入：“我们都知道‘青梅竹马、两小无猜这样的成语，它们都是出自同一位诗人的笔下而流传至今，想知道他是哪位诗人吗？今天我们这堂课来进行揭晓。”

第二，故事导入，激发兴趣。如讲到白居易《长恨歌》，可以这样导入：“古时有一位很接地气的诗人，他又一个习惯，每次写完诗之后拿去念给不识字的老太太听，凡是老太太又听不懂的地方，他回去就反复改。这样的诗人不追求文辞华丽，而是关乎民间疾苦。今天我们一起品鉴这位了不起诗人的精彩之作。”

第三，借助名言、评价导入。如讲到李清照的《声声慢》，可以这样导入：“它精于填词，被誉为‘词国皇后，她词亚江南，文盖塞北，婉约中不失豪放，是女中豪杰。大家由这段经典评价就可以猜想我们今天要学习的词人是哪位。后人为什么对她为什么有如此高的评价，今天我们通过学习《声声慢》一起寻找答案。”

精设导语，更好地实现师生“共情”，为课堂创造和谐有趣的氛围。

（二）设疑深入探“共情”

文本的理解及学生认知水平的提升首先从质疑开始，能提问题的学生肯定有学习的自主性及具有善于思考的习惯。同样，教师也要重视质疑和设疑，设疑的问题要精心准备，达到既能检查预习又能激发他们进一步思考的目的。

学生易对诗词的理解停留在表面的理解，如何引导進行深层次地理解，就要层层设疑，将学生带进一个又一个问题，由浅入深，不断挖掘内蕴。如讲到的《八声甘州》词人柳永经历时，可以这样设疑：①宋朝统治者不喜欢柳永，为什么没有杀他，相对比明清时期的文人，你有什么发现？②此种一句“误几回天地识归舟”的情感状态与苏轼的“多情却被无情恼”有何异同？诸如此类的问题能挑出诗词本身进行深入对比思考，但又紧密地与词作本身相联系，横纵向思维过程中学生不自觉与文本内容“共情”。

（三）利用现代技术“共情”

上文我们提到“创设情境，“物”我共情”，创设情境方式多种多样，传统方式最多是教师声情并茂的朗诵。效果肯定有，但是长久以往单一的手段无法更好地满足学生对于“情境”的需求和感受。现代技术生发的多媒体应用于教学中，让教学更方便快捷，使用多媒体设置情境达到了传统教学无法达到的目的。多媒体手段很多，如音乐、动画、影视等，这些带有魔力语言的资源，可以不受时空的限制，贯通古今。要实现“共情”。诗情画意之余，让学生在音乐、动画的节奏与律动中，打破在教室的局限，充分发挥想象，更易感受作者的情感。如讲到《虞美人》时可以在课前让学生欣赏邓丽君演唱的视频。在歌曲旋律中体会诗歌传递出来的情感，学生更能感同身受李煜在写这首词时内心挣扎而又垂死之前的愁苦悲痛。

（四）合作“共情”

“共情”是仅仅要求学生主体与诗歌客体之间的互融的“共情”，还要求师生之间、生生之间的“共情”合作。当然这种阅读和教学方式是建立在大家赏读一首诗歌的基础上，“共情”要求课堂内的所有成员都积极参与，对于一种意象和情感互动交流，目的是互补有无，在碰撞交流中更好地理解感悟意象的特定意义及情感的多样性。

如贺铸《横塘路》：“凌波不过横塘路。但目送、芳尘去。锦瑟华所谁与度。月桥花院，琐窗朱户。只有春知处。飞云冉冉蘅皋暮。彩笔新题断肠句。若问闲情都几许？一川烟草，满城风絮。梅子黄时雨。”

对于上阕的景物和意境学生经过预习意境了解大概。这首词比较难的方面是对于最后一句“若问闲情都几许？一川烟草，满城风絮。梅子黄时雨。”的意象和情感的多重理解。

首先对于意象“烟草、风絮、黄时雨”的理解，这些意象为什么是对“闲情”的回答？能否完全将“闲情”含义概括进去？这就需要师生与生生“共情”。先让学生自行讨论，根据小组内搜集的资料，阐述这几种意象如何告知读者。经过时间证明，学生都能体会出“闲情”与这些意象有相似点，学生回答围绕“愁绪多、时间长”等字眼。这是生生在“共情”中得出的初步结论。这时就需要师生“共情”。先给出单一字眼“草、絮、雨”让学生仅从这些关键词体会到什么，到分别给每一个景物词加上形容词即“烟草、风絮、丝雨”，再让他们进一步感受有没有新的发现和答案。最后给全诗句中所有修饰词“一川烟草，满城风絮。梅子黄时雨”。学生这时会发现原来意象的每一层修饰词中都有不一样的蕴意在其中，从而最后得出这些意象总的暗示作者的“闲情”犹如“一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”。一样是那么纷乱繁多、迷茫无边及连绵不止的特点。这种生生、师生“共情”的过程比直接告诉他们结果更能激发他们阅读的兴趣，同时对于类似诗词的理解也有很好的引导、启发作用。

综上所述，我们应充分利用“共情”式于阅读和教学之中，反复训练他们对于诗歌的阅读思维方式，感悟其中蕴含的美好的情感，促进学生更好地内化文本语言，在身心陶冶中更好地迎战诗歌鉴赏题目。

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