教会“联系思考”培养高阶思维

摘 要：语文课堂的师生问答式教学常常让学生答了这个问题忘了那个问题，问题间的内在联系学生往往不懂，甚至老师也未必清晰，这很难培养学生的高阶思维。而文章内容与形式都是一个联系密切的复杂体，所以教师要引导学生从联系的角度阅读，提高学生的语文素养。

关键词：语文核心素养；联系思考；高阶思维

作者简介：黄瑞夷，北京师范大学厦门海沧附属学校教师。（福建 厦门 361000）

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）25-0015-02

宇宙万物是普遍联系的，一篇文章好似一个小宇宙，好文章的词、句、段、篇、技法之间也是高度联系的。阅读教学只教学生读出词、句、段、篇表面的意思，那是低阶思维。而高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，是能从词句的空白间读出情，从联系中发现意。所以，能从文章的联系中读出词里、句间、段外、篇、技法间的用意，才是培养了学生的高阶思维。

一篇好文章的各部分都不会是孤立的，作者在酝酿文章时一般都遵循全息重演律，不仅文章的各部分都拱向中心，而且文章各部分之间都相互映衬，才使得字里行间潜藏着情与思。教师要培养学生的高阶思维，一个重要的理念就是要引导学生阅读时会“联系思考”，这样才能悟出文章的深意。

一、引导学生“上挂下联”思考是培养高阶思维之始

叶圣陶先生曾说过，文章好比一个浑凝的球体，内部的各部分都拱向球心，即文章内部的各项内容都是紧密配合的。我们在教学时应引导学生要联系地思考阅读，而不能就词学词，就句解句。如果独立地讲解词意，分析句子含义，肢解了文章段落，那么学生的阅读不仅是浅层的，有时还会误读，学生的学习就只要用记忆就能完成任务，高阶思维也就得不到提升。例如，《学会看病》一文的低阶思维教学与高阶思维教学比较：

【课文】“你到街上去打车，然后到医院。先挂号，记住，要买一本病历本。然后到内科，先到分诊台，护士让你到几号诊室你就到几号，坐在门口等。查体温的时候不要把人家的体温表打碎……”我喋喋不休地指教着。

1. 没有引导“联系思考”培养学生低阶思维的教学。

师：“喋喋不休”是什么意思？

生：就是唠叨，没完没了地说。

师：你能结合课文句子解释一下吗？

生：课文中母亲讲挂号、买病历、到分诊台、坐门口、查体温，后面还有交代，还有省略号，这就是没完没了地说，就是喋喋不休。

师：回答得非常好！请有感情地朗读这一段话，体会母亲的心。

这样就形象地教完了这个词，学生理解得很正确。可是这仅仅是字面意思和词在句子里的意思，这样的理解思维是低层次的，是就词解词，单一地在句子中理解词语，顶多是在段落中理解词语，这个词在全篇里的作用就没能看出来。而高阶思维的标志是学生有发现词语隐藏意思的能力，而这样的教学，学生的这种发现能力就被屏蔽了。

2. 关注“联系思考”培养学生高阶思维的教学。

师：请同学们朗读这段话。

师：你能用段落中的句子具体说一说什么是“喋喋不休”吗？

师：请联系上下文思考，这位母亲只是在喋喋不休地指教吗？她还喋喋不休地做了什么？

生1：她还喋喋不休地逼问。

师：请拿出证据来（生读相关句子）。

生2：她还喋喋不休地自責。

师：是吗？我们一起来读读母亲是怎么个喋喋不休的。当孩子摇摇晃晃地走后，母亲在心里是怎么“喋喋不休”的？当孩子拖沓地回到家里时，母亲心里又是怎么“喋喋不休”的？

喋喋不休的心理：自责、后悔、矛盾纠结，之后又重新开始后悔、谴责、担忧，就这样反反复复，还有完没完啊？这就是什么？就是喋喋不休啊。

师：原来，喋喋不休的不只是话语，更是母亲的心、母亲的爱。喋喋不休就是母爱的特征，母亲的爱就散落在无数次的喋喋不休里。

学会上下文联系着思考阅读，学生的思维就不会拘泥于文字本身的狭隘理解，毕竟文章里的许多词句是要联系着读才能理解到位的。这样的教学，学生的思维是维持在较高认知水平层次上的，这种心智活动即高阶思维。

二、引导学生思考结构的内在“联系”，培养高阶思维

阅读除了获得积累外，还要能有发现，发现作者是怎么观察表达生活，怎么安排材料，并从结构中获得自己的发现。选入教材的文章，结构上都是非常严谨的，引导学生从文章结构的联系上阅读思考，无疑是培养学生高阶思维的好方式，这也是考查学生阅读是否有发现的标志。阅读是要引导学生发现，如果学生不能从自读中发现、又不能从老师的教学中获得发现，那么阅读就基本无意义。

例如，《自然之道》这篇文章的教学，老师们教的都是教作者的发现——“要遵循自然规律，否则，好心可能办坏事。”这个结论是作者给我们的，发现这个结论可以说是重复作者的观点，学生没能从文章中获得自己的发现，这就是低阶思维的教学。教师的任务就是要引导学生联系着思考，让学生读出自己的发现。

课文开头两段：

我和七个同伴及一个生物学家向导，结队来到南太平洋加拉巴哥岛旅游。在这个海岛上，有许多太平洋绿龟在筑巢孵化小龟。我们的目的，就是想实地观察一下幼龟是怎样离巢进入大海的。

太平洋绿龟长大后在一百五十公斤左右，幼龟体重不到它的百分之一。幼龟一般在四五月份离巢而出，争先恐后爬向大海。从龟巢到大海需要经过一段不短的沙滩，稍不留心，幼龟便可能成为食肉鸟的美食。

这两个自然段在实际教学中往往被老师忽略，认为这只是故事的引子。听了许多老师的教学，都没有教这两段。老师教学的就是教参上的结论自然之道：“要遵循自然规律，否则，就会好心办坏事。”其实，第二段已经告诉我们，这8个人还没进行观察，心里都已知道自然之道，都深知幼龟入海要经过很长的一段沙滩，很危险。可是，遇到眼前所见时，大家都因为焦急忘记了。这就是实践经验不足造成的。于是，阅读发现——实践知识和理论知识一样的重要。所以，第一段告诉我们：“我们的目的，就是想实地观察一下幼龟是怎样离巢进入大海的。”这就是阅读发现，从段落结构中发现作者要讲的“自然之道”所依赖的生成土壤，“实地观察”是多么的有必要。这种阅读发现就需要推论，需要联系思考，这就培养了高阶思维。

三、引导学生联系背景思考，培养高阶思维

不少课文的理解一定要联系作者的写作背景才能理解得更贴近作者的本意，否则会产生误解或是浅层的理解，学生的高阶思维就得不到培养。

例如，学习《珍珠鸟》时，很多老师就不能理解作者这样一个具有人文情怀的人，为何欣赏把一只鸟关在笼子里，还谈“信赖往往能创造出美好的境界”。鸟的美好境界在自由，在无拘无束的大自然，而非在笼子里。不认同作者的做法，就不能接受文章的思想，更无法悦纳作者传达的情感。教师都没能深度思考，怎么培养学生的高阶思维呢？所以，像这样的文章必然是要联系作者的写作背景才能引导学生进行高阶的心智活动。

再如，在学习《冬阳·童年·骆驼队》时，很多老师没能理解课文的意思，因为他们都把课文情感定在对逝去的童年的惋惜，表达作者对童年的怀念，字里行间流露出忧伤、无奈。这是对课文里一句“童年却一去不还了，冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。可是，我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！”的低阶思维的理解。要知道，这是一篇序，是作者写完一本书后而作的，童年往事都被作者定格在书中，此刻的心情是何等的满足、欢愉，怀念已在书的一页一页里，序只是点睛告诉我们书里内容的情意，而此文章本身却是欢快的，有如冬阳暖暖的。当作者写完书时，最后写了一句（课文中省略了）：让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。一种喜悦间杂着眷恋之情溢满心头，结合这个背景，才能引导学生进行高阶思考，从而悟到骆驼队如冬天里的阳光温暖了作者的童年，温暖了她的记忆，童年·骆驼队之事、之趣伴随着她的一生，成为作者人生的冬阳，暖暖的、温馨的，成为生命的真淳。

文章诞生后虽是独立的，可是这个独立体虽然离开了作者，但是无论时间多久，它总还是与创作者有着不可分离的关系。阅读是通过文字逆演化作者对生活的认识的过程，所以教学要注重“联系”，才能培养学生思维向高层迈进。

参考文献：

[1] 陈先云讲座.如何培养学生的语文核心素养[R].2016.

[2] 钟启泉讲座.核心素养的核心在哪[N].中国教育报，2015，（4）：1.

[3] 张毅.对2016年高中语文新課标的期待[J].新课程研究（上旬刊），2014，（8）：34-36.

[4] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

责任编辑 黄 晶