慕课中的教师角色研究*

孙先洪 张 茜 韩登亮



慕课中的教师角色研究*

孙先洪1张 茜1[通讯作者]韩登亮2

（1．聊城大学 大学外语教育学院，山东聊城 252059； 2．聊城大学 教育科学学院，山东聊城 252059）

随着慕课的不断发展，慕课教师的角色也相应发生了较大变化。基于此，文章首先阐释了慕课的分类及其对应的教师角色；随后采用访谈法，对中国大学MOOC平台上参与慕课实践的13位教师进行了访谈，总结了慕课教师承担的具体角色、慕课教师的困惑和慕课实践中存在的问题；最后，文章分析了影响慕课有效实践的6大因素，并提出了相应的对策。文章的研究可为慕课教师开展教学实践提供理论参考，并在一定程度上缓解慕课教师由于角色冲突而造成的内心焦虑，从而通过自我调适更好地发挥慕课的正向作用。

慕课；教师角色；cMOOCs；xMOOCs；有效实践

引言

2018年1月15日，教育部召开新闻发布会，公布首批490门“国家精品在线开放课程”的有关情况[1]。这490门慕课内容质量高、共享范围广、应用效果好、示范作用强，说明我国慕课建设在国家政策的指引下正稳步前进。慕课的迅速发展，要求高等教育工作者积极开展相关研究，对信息技术环境下教师的角色进行思考，并主动进行角色调适，以迎接未来的挑战。

慕课是随着教育技术发展而形成的一个全新的教育生态环境[2]。在这种新的教育生态环境中，教师扮演的角色发生了很大变化。在早期的慕课中，教师扮演了生产者、指引者、促进者、学科专家、监管者和研究者等多种不同的角色。慕课与传统课程的最大区别，在于慕课参与者数量的“大规模”和在公共论坛中教学的“开放性”。那么，慕课的“大规模”特征是限制还是扩展了教师的角色？尽管有些在线教师经验丰富，并且在职业生涯中经历过从“以教师为中心”到“以学习者为中心”之角色的缓慢转变，但是面对慕课这种完全不同的教学模式，他们依然感到困惑：慕课学习者的数量庞大，怎样推动学习者的个性化学习并给予学习者有针对性的反馈？教师是否应该放弃促进者的角色，转而依赖自动评分或他人评分？自动评分、同伴互评、教师反馈和学习小组的结合，能充分满足学习者的学习需求吗？慕课教师应如何进行自我调适，才能更好地发挥慕课的正向效应？这一系列问题，引发了本研究对慕课教师角色的审视。

一 慕课的分类及其对应的教师角色

Siemens指出慕课开展的目的是：“为了让人们去体验学习成为社会、技术系统一部分的意义。在这里老师的声音不再是一个必需的焦点，相反，却只是整个网络中的一个节点。”[3]从早期的慕课开始，越来越多的课程被设计并提供给数以百万计的世界各地参与者。从2008年发展至今，慕课逐渐演化出两种分支：一种是基于关联主义学习理论的cMOOCs，另一种是基于行为主义学习理论的xMOOCs[4]。相应地，cMOOCs和xMOOCs中的教师角色也大不相同。

1 cMOOCs及其对应的教师角色

cMOOCs中的“c”指代“关联主义”（Connectivism）。2008年，加拿大学者Downes和Siemens开设了“关联主义与联结知识”（Connectivism and Connective Knowledge）网络在线课程，这是全球第一个cMOOCs课程[5]。

当谈到cMOOCs或以学习者为中心的“关联主义”慕课时，Cormier等[6]提出了几个适用于包括大规模、开放课程在内的所有在线课程教育工作者的关键角色，具体包括：详述重要的课程思想和概念、策划阅读和资源、寻找方法或协助学习者通过网络联系生成社会意识、引导讨论的模式、内容查找和过滤、支持学习者的批判思维、建构或展示成功的信息以及互动模式，最后，在课程期间通过持续的教师指导来保证教师的出席率。

Ross等[7]认为，典型的cMOOCs教师倾向于提供较少的指导，更多地强调通过自我导向的学习方式来促进和指导学习者；但是，cMOOCs教师与学习者是高度互动的，即使教师与每个学习者之间只有很少的直接接触，教师也在积极地与学习者建立联系。

2 xMOOCs及其对应的教师角色

xMOOCs中的“x”是由edX而来，加入edX的大学在edX上都是用X为后缀，如北京大学就叫PKUx[8]。在edX、Coursera、Udacity等平台的xMOOCs中，学习者主要通过录好的视频讲座和资源开展学习，他们必须通过自动评分或基于评价标准的同伴互评来展现对所学知识的掌握程度，以获得结业证书。

xMOOCs是典型的高度结构化课程体验，与高校的传统教法类似，它被描述为是一种能够最低限度地依赖教师运行的课程类型。在xMOOCs中，教师主要承担“演员制造者”的角色。以Coursera平台提供的慕课“Getting Started with Essay Writing”为例，该慕课由3位xMOOCs教师协助完成，有接近1000名学习者参与学习，故每位教师需负责大约300名学习者。在这样一个大规模的学习环境下，教师面对如此重任，该如何针对学习者的学习进行高质量的指导和评价呢？由于该慕课的目的是让学习者知晓学术规范并学会独立写作论文，故教师主要采用同伴写作评审的方式进行评估，然后由网络平台随机、匿名地进行工作分配。在该慕课中，3位xMOOCs教师将数量如此庞大的学习者在学海中的航行比作“冲浪”：学习者在讨论中“冲浪”，试图与志同道合者建立联系；而教师的主要任务是制定课程要求和录制视频讲座，并借助自动评分和同伴互评功能对学习者的学习成效进行评价。

二 慕课中教师承担的具体角色

1 研究方法及研究对象

基于上述分析，本研究采用访谈法，以参与慕课实践的教师为访谈对象，并结合他们的慕课开课经历与感知，对慕课教师的角色和慕课有效实践的影响因素进行了探索与分析。

本研究的初始计划是以不同省份、不同层次高校、不同学科领域的慕课教师为访谈对象，为此本研究联系了中国大学MOOC平台上符合此条件的22名慕课教师，最终同意接受访谈的有13名。这13名教师来自北京、上海、山东、湖北、四川等地的9所高校，有的讲授人工智能等前沿主题，有的讲授学术交流英语、大学语文等传统科目；既有高级职称教师，也有中级职称教师；其中男性教师有8名，女性教师有5名。同时，本研究拟定了一份访谈的问题列表（如表1所示），以全面了解、总结慕课教师积累的有价值的教学实践经验，即为了取得一门慕课的成功，慕课教师采取了哪些有效的教学手段。由于访谈对象分散在全国各地，故访谈主要通过微信、QQ、电话或邮件进行，受访的慕课教师选择他们偏爱的访谈形式接受采访。

表1 访谈的问题列表

2 访谈发现

目前，国内高校主要热衷于建设优质的xMOOCs课程。相较于xMOOCs来说，cMOOCs的课程数量微乎其微，并且主要由国外的专家学者开设[9]。在此背景下，本研究的访谈对象也都从事xMOOCs教学，故本研究对慕课教师角色的审视不可避免地存在一定的局限性。若非特殊说明，下文中的慕课教师特指xMOOCs教师。

（1）慕课教师承担的具体角色

访谈结果显示，超过半数的受访者描述自己在慕课教学中所扮演的角色时，纷纷用到了“设计者”、“生产者”、“策划者”等词语：由于xMOOCs是由教师事先设计、录制好课程视频并发布到固定平台上以供学员学习，故课程呈现出高度的脚本化特征——课程开始之前，慕课教师要对授课大纲、教学课件、评分方案等传统教学内容进行设计与制作，甚至还需参与视频录制的场所、搭配的服装、发型等方面的选择。另外，慕课中播放的视频通常时长较短，一般为15分钟左右，最长不超过30分钟，因此，慕课教师在设计慕课视频时还需兼顾知识性和趣味性，要懂策划学、运筹学等理论，设计并构建适合碎片化学习的场景、视频、测验等版块。

与此同时，也有不少教师认为自己在慕课中扮演了“引导者”、“服务者”的角色：一方面，在慕课环境下，学习者需通过学习视频、完成测试、参与互动等环节逐步完成学习，而这些环节的顺利完成离不开慕课教师的引导；另一方面，互动是xMOOCs的重要一环，慕课教师在完成前期录制的基础上，还肩负着与众多学习者互动、讨论的重任，需要及时应答在线学习者提出的问题，是慕课学习中名副其实的“服务者”。

有意思的是，有一名受访者将自己开设的慕课比喻为一艘“船”，而他自己是“船长”。目前，约10000名乘客正搭乘着他开的这艘“船”——这与他讲授慕课之前在传统课堂上每年只教大约二三百名学生相比，可谓“大巫见小巫”。而他认为慕课取得成功的关键，在于持续改进的材料、强大的内容以及来自各个领域的客座讲师。

（2）慕课教师的困惑

在访谈中，受访者提出了一些让他们感到困惑的问题，如慕课教师作为“船长”、“领导者”或“指引者”的角色是否能被学习者接受？如果不是“反馈者”或“促进者”，那么慕课教师又需承担哪些角色呢？以后一个问题为例，本研究通过访谈了解到，“反馈者”这一角色通常由学习同伴担任或由教学助理负责。这是因为，学习者输入的信息数量巨大，仅靠教师个人的力量难以应对，需要借助他人的力量予以分担，并需要通过任务委派、帖子、讨论区或论坛来拓展学习者大规模互动的渠道。一位受访者无奈地表示：“我积极参与论坛讨论，但是仅能与极少数学习者进行互动；邮件的回复也仅针对个别学习者的问题进行解答，不能面面俱到。总的来说，由于时间精力有限，我与学习者的互动交流并不算多。”而另一位受访者的表述反映了大多数慕课教师的心声：“作为促进者，应对学习者的每份作业都进行深入分析，这样教师才能给出有针对性的反馈，而学习者才能据此有的放矢地开展学习。但是慕课学习者的规模太大，一次作业就上百上千份，不可能一一深入分析。而作为一名有经验的传统教师，不能亲自检查、分析每份作业，我总觉得缺少些什么，并为此感到遗憾。”

此外，慕课大规模、开放性的特点让教师感觉自己开设慕课更像是在创作一本书或筹办一场展览，无法掌控参与者从学习过程中获得的知识与经验。如一名受访者表示：“由于慕课的在线性特点，教师与学习者之间在时空上是隔离的，因此，教师无法知道坐在终端的学习者是谁，更不了解他们的学习情况，难以对学习者的学习效果进行有效监管。”而另一名受访者谈到她倾向于参与慕课中所有的互动及评论，但这会耗费她过多的时间和精力，因此她希望应用一些只适用于小数量人群的学习促进策略，以有效提升学习者的学习效果。

（3）慕课实践中存在的问题

在访谈中，受访者还反映了慕课实践中存在的一些问题，如xMOOCs的拍摄方式主要是慕课教师的头部特写，授课以教师的单向讲授为主，而没有师生之间的双向互动，只能算是网络版的课本，无法有效协助学习者发现问题、解决问题并进行创造；xMOOCs是基于行为主义理论即“刺激—反应”理论的程式化教学，其教学形式单一、教学设计简单，既没有分类、分层的教学目标分析，也没有针对学习者不同学习需求的分析，学习内容比较枯燥，无法有效激发学习者的学习兴趣；与以往的开放远程教育系统相比，慕课仅仅在课程和教学层面进行了革新，而缺乏数字化教学资源库和与其它教学管理平台的数据交换共享，更与联合国教科文组织对于开放教育资源标准的要求相差甚远。为此，本研究将重点分析影响慕课有效实践的因素，以切实提高慕课的教学效果，为慕课教师开展教学实践提供理论参考。

三 慕课有效实践的影响因素及对策

针对受访者反映的慕课实践中存在的问题，本研究结合相关研究成果，总结出影响慕课有效实践的六个主要因素，并提出了相应的对策，具体包括：

1 开放的教学资源

教学内容的广度、深度、新颖度及其与现实世界的联系程度等，都会对学习者的学习效果产生重要影响。徐振国等[10]的研究表明，影响慕课学习者辍学行为的教学内容和视频因素主要有四个：课程周期较长、教学内容与心理预期有落差、教学内容陈旧、教学重难点不突出。显然，既系统又简练、与教学主题紧密相关、内容先进、重难点分明的教学资源更易于留住学习者。但是，一个两难的困境在于：使用开放教育资源面临很多挑战，如一些传统课程中使用的学术阅读材料很少可以免费获得或提供在线使用的机会；而要想维持访问的开放性并使学习者学有所获，开放那些易于留住学习者的先进教育资源必不可少。

2 呈现技巧

慕课中呈现的视频是提前录好的，要想激发学习者主动学习的热情，视频必须生动有趣，要能够迅速抓住学习者的眼球，并且视频的衔接要连贯、流畅。为此，慕课教师要注意说话的方式，宜采用温和的、邀请性的语气，让学习者内心有参与慕课的意愿；此外，幽默、有个性的言语，通常对学习者来说很有吸引力，因此可以适当加入这样的言语以活跃课堂气氛。实际上，让慕课教师有意地改变说话方式并不容易，为此很多受访者都提到了书写、编辑视频演讲脚本的方法。除了卓越的呈现技能，一些受访者认为固定的课程团队成员也很重要，最好能邀请本学科领域具有影响力的、富有人格魅力的、个性鲜明的主题专家和教师加入其中。

3 管理技巧

管理技巧是慕课运行过程中影响教学效果的关键因素，包括对助教、课程内容和流程的管理。具体来说，慕课平台掌握大量学习者的学习数据，可通过学习分析技术预测学习者潜在的辍学点，进行及时干预，督促学习者完成课程[11]。而一位受访者提到，应合理分配助教的在线时间，以实现全天候服务的目标。此外，学校的政策和资金支持力度对慕课的发展也影响巨大，因此学校应协调各个部门，组建慕课团队，通力合作，加大对精品在线课程的扶持力度，并在资金和政策支持方面给予适当倾斜；同时，鼓励学习者积极选修慕课，对跨校慕课的选修课程给予学分互认，如此才能推动慕课的顺利开展。

4 个性化

千篇一律的慕课对学习者来说无疑味同嚼蜡，而吸引学习者的个性化慕课不仅包括慕课内容的个性化，还包括慕课开展形式的个性化，如教师或助教基于共同的地理区域、共同的兴趣等组建慕课学习小团体，并通过多种进入点（如微博、微信、QQ等），组织学习者针对学习内容或就某一主题展开讨论和交流；教师或助教发布新会话、热门会话、同步会话等常规电子邮件通知，提醒学习者保持持续的学习动力和参与度。此外，许多慕课教师都进行了开放办公时间的试验。

5 反馈

在慕课中，为大规模的学习者提供及时反馈难度很大。随着信息技术的不断发展，自动评分、自动发送邮件和提醒等功能逐渐完善，可用来服务于某些特定的教学目的，实现对学习者的及时反馈。如慕课平台可建立配套的QQ群或微信群，对于学习者在群内发布的问题，教师和其他学习者都可收到并设有提醒，以便及时回复[12]。对于客观性较强的学生作业，可以借助慕课平台配套的自动评分功能，即学生通过浏览器上传作业至服务器，系统评分程序对作业打分，然后把成绩返回给服务器；而对于主观性较强的学生作业，可以借助慕课平台配套的同伴互评功能，即系统随机将作业分发给其他学习者，完成评分后，成绩返回至服务器——返回到服务器的成绩，教师、助教和所有学习者都可以随时随地查看。据受访者反映，自动评分和同伴互评功能在一定程度上缓解了慕课教师难以向数量巨大的学习者提供及时反馈的压力。

6 互动

相关研究显示，经常参与课程互动的学习者的慕课完成率高于其他学习者，而师生互动或学习者互动也是慕课与网络视频公开课的显著区别[13]。一位受访者明确指出：“只有那些经常参与互动的学习者才能得到教师的关注。”从慕课教师的角度来说，他面对的学习者有成百上千名甚至成千上万名，不可能对这些学习者一一给予关注；而当其中某位学习者发起一个有趣的对话，自然就会引起他的注意和积极回应。但现实情况往往是，慕课教师“由于缺乏学生的即时反馈而有种对空气说话的感觉”、“面对时间的大量需求，感到有负担”、“在线论坛缺乏学生参与”[14]。因此，与传统教学不同的是，慕课（尤其是xMOOCs）的开展不能是授课教师的“单打独斗”。可以说，一门成功的慕课，离不开强大的团队支持（包括助教、课程志愿者、摄制人员等）和相关技术的支持——这其中，为慕课配备若干熟悉课程、有资历的助教尤为重要。助教协助不仅能让学习者获得更多的个性化指导，而且也便于授课教师将更多的时间和精力放在慕课内容的设计和开发上。此外，同伴互评也加强了学习者之间的互动——学习者通过同伴互评，一方面能发现自己的不足，进而深化自己对知识的理解；另一方面能学习别人的优点，并通过与其他学习者碰撞出思维的火花，实现共同进步。

综上所述，慕课教师的角色较之以往发生了较大变化：教师不再是教材的“执行者”和课堂的“主宰者”，其承担的主要角色已变成了内容的“设计者”和学习的“服务者”。在慕课实践中，开放的教学资源和呈现技巧相较于传统课程内容而言在吸引学习者方面效果更明显；慕课教师的权威性被弱化，管理技巧、个性化、反馈和互动对慕课实践的影响力上升，与此相关的助教协助、自动评分和同伴互评等在慕课实践中发挥了重要作用。这些变化对教师的教学水平、知识的前沿性、综合性等各方面能力提出了更高的要求，教师作为“反思性实践者”，需要积极主动地提升自我，并在教育行动中不断反思，以实现专业知识和能力的提升[15]。

四 结束语

本研究首先阐释了不同类型的慕课及其对应的教师角色，随后对中国大学MOOC平台上参与慕课教学实践的13位教师进行了访谈，最后分析了影响慕课有效实践的因素并提出了相应的对策。事实上，比起任何其他参加慕课的人，慕课教师的角色并不那么引人注目。从目前的情况看，慕课虽然在某种程度上产生了一定影响，但并没有从根本上动摇传统的大学教育方式，大部分学生还是通过本校教师的课堂讲授获得知识[16]。

基于上述分析，本研究认为慕课并不是解决所有高等教育问题的“灵丹妙药”，而只是教育信息化进程中教育变革的一部分——既然是变革，那么出现短暂的挫折和困难亦在情理之中。不可否认的是，慕课在很多方面促使高等教育发生了变化，尤其对于一直处于教学主导地位的教师的冲击尤为明显。面对慕课带来的巨大冲击，高校教师应积极、主动地进行调适，缓解由于角色冲突造成的内心焦虑，并积极更新教育观念，努力提升自身的能力、素质，完成慕课背景下教师角色的重塑[17]。

[1]教育部.教育部举行首批“国家精品在线开放课程”有关情况发布会[OL].

[2]陈吉荣.国外慕课研究最新发展述评[J].外语教学与研究,2016,(1):118-127.

[3]Siemens G. MOOCs: Where next?[R]. Las Vegas: Keynote Presentation at eLearn 2013 Preconference Symposium on MOOCs and Open Education Around the World, 2013:67-69.

[4][9]厉兰洁.cMOOCS与xMOOCS的比较研究[J].软件导刊·教育技术,2015,(11):37-41.

[5]韩锡斌,翟文峰,程建钢.cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合[J].现代远程教育研究,2013,(6):3-10.

[6]Cormier D, Siemens G. Through the open door: Open courses as research, learning and engagement[J]. Educause Review, 2010,(4):30-39.

[7]Ross J, Sinclair C, Knox J, et al. Teacher experiences and academic identity: The missing components of MOOC pedagogy[J]. Journal of Online Learning and Teaching, 2014,(1):56-68.

[8]北京大学数字化学习研究中心.教你如何做MOOCs[OL].

[10][11][12][13]徐振国,张冠文,石林,等.MOOC学习者辍学行为的影响因素研究[J].现代教育技术,2017,(9):100-106.

[14]Hew K F, Cheung W S. Students’ and instructors’ use of massive open online courses (MOOCs): Motivations and challenges[J]. Educational Research Review, 2014,(12):45-58.

[15]王添淼,张越.慕课教学中教师角色转换的叙事研究[J].课程·教材·教法,2017,(3):110-115.

[16]何婷婷.“慕课”热潮下高校教师的角色冲突与调适[J].中国成人教育,2016,(12):150-152.

[17]张丹.略论慕课对教师角色的深层影响[J].学校党建与思想教育[J].2014,(13):45-46、49.

Research on Teachers’ Role in MOOC

SUN Xian-hong1ZHANG Qian1[Corresponding Author]HAN Deng-liang2

With the continuous development of massive open online course (MOOC), the role of MOOC teachers has changed a lot accordingly. Based on this, the paper firstly explained the classification of MOOC and corresponding teachers’ roles. Then, some interviews on the thirteen teachers participated in MOOC practice on Chinese University MOOC platform were conducted by using the interview method. The specific roles of MOOC teachers, their confusion and problems in MOOC practice were summarized. Finally, six factors affecting the effective MOOC practice were analyzed, and corresponding countermeasures were proposed. The studies could provide theoretical reference for MOOC teachers carrying out teaching practice, alleviate their inner anxiety caused by role conflict, so as to better play the positive role of MOOC through self-adjustment.

MOOC; teachers’ role; cMOOCs; xMOOCs; effective practice

G40-057

A

1009—8097（2018）11—0100—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.11.015

本文为山东省本科高校教学改革面上项目“基于微课的大学英语翻转课堂应用研究及实践”(项目编号：2015M052)、山东省研究生教育创新计划项目“基于微课的‘翻转课堂’模式在研究生英语教学中的应用研究”(项目编号：SDYY16099)、山东省教育科学“十三五”规划专项重点项目“翻转课堂教学模式在大学英语教学中的实证研究”（项目编号：BZGW2017003）的阶段性研究成果。

孙先洪，副教授，博士，研究方向为外语教师专业发展、信息技术与外语教学，邮箱为sunxianhong@lcu.edu.cn。

2018年5月23日

编辑：小米