构建“学为中心”教学新常态必须做好三件事（上）

山东淄博市淄川区教学研究室 翟 静

山东淄博师范高等专科学校 张良朋

当前，我国课堂教学正从“教为中心”向“学为中心”转变。建构“学为中心”教学新常态已成为当代课堂教学变革的基本价值取向。笔者认为，“学为中心”教学的意涵至少包含四层：以学生发展为核心教学目标，以学情现状为教学设计基础，以学生活动为主要教学载体，以学习效果为关键评价依据。该怎样构建“学为中心”教学新常态呢？笔者通过研习部分优秀数学教师的教学实践后认为必须做好三件事情。

一、基于“学情分析”的教学设计

“学为中心”教学的核心目标是促进学生的发展，教师在促进学生发展的过程中承担着帮助、引领、点拨、提升的主导作用。但以往盛行的体现“教为中心”的教学设计忽视了学生的主体性，忽视了学习活动的本质，割裂了“教”和“学”之间的有机关联，对建构“学为中心”教学新常态不仅不能增益，反而会造成重重阻碍。这就提醒我们，教师在投入教学实践之前必须先要完成一份基于 “学情分析”的教学设计，只有这样，教师的“教”和学生的“学”才能有机匹配、联动起来，才能使“教”更好地适应“学”、引发“学”、辅助“学”、提升“学”。

案例1：

深度贴合学生思维，充分释放学生精彩——顾志能老师的一则备课札记

为了上“平行四边形的面积”这节课，我在不同层次的学校、班级做前测。测试题很简单，纸上印了一个平行四边形（没画出高），问题一是请学生自己想办法求出它的面积，问题二是说明为什么这样做。

绝大部分学生拿到纸，略一想，马上就测量了平行四边形的一组邻边，然后相乘计算。写的想法，要么是“因为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是长乘宽”（学生将一组邻边叫成了长和宽），要么是“这个平行四边形可以拉动变形为长方形，所以这两条边乘一下就可以了”。

学生有如此的思维定式，我该如何应对呢？

也有一些学生，画出了高并测量长度，然后用“底乘高”来计算。这些学生还可以用示意图将原理（即割补）清晰地表示出来。对这些学生做进一步了解，发现他们之所以知道方法，有的是因为在教材上见过这样的示意图，有的是因为家长、兴趣组教师曾经教过。

那么，既然有学生已经知道了，我的教学又该如何导入呢？

更为有趣的是，一些原本是用“邻边相乘”来计算的学生，无意中瞅了同桌一眼，看到同桌居然画了一条高，先是一怔，蓦然又大悟，马上就写出了正确的式子。

这不禁让我思考，平行四边形“割补”转化的思想，如此一点就穿的“难点”，我该怎样处理，才能让学生充分地经历并深刻地感悟呢？

我觉得关键是在“以学定教，顺学而导”教学理念的指引下，教师努力去“想学生所想，研教学之法”。具体而言，体现在以下两点：

1.基于学生的起点切入教学

学生的学习起点有逻辑起点和现实起点之分。如本节课中，想到“底乘邻边”就是学生应有的逻辑起点，但实际上，却有部分学生已经知道了“底乘高”，这说明这些学生已经到达了这样的现实起点。

仅考虑学生的逻辑起点，将使得教学缺乏吸引力和挑战性；仅关注少数学生的现实起点，教学也可能会缺乏适应性和有效性。根据对大量前测材料的分析，我发现常态下两者的比例大约是4∶1。

基于此，我的设计就是想在无提示的状态下让学生自主尝试，将这两种情况准确地暴露出来。这样的做法，既凸显了大部分学生应该具备的认知基础，又照顾了少数学生领先于他人的知识状况。

2.顺着学生的思维展开教学

本节课要解答的无非是这样的问题：平行四边形的面积计算公式是什么，不是什么？平行四边形的面积为什么是这个公式，为什么不是那个公式？而学生在学习过程中，一直在想的或许也是这些问题（当然也可能只是其中的某个问题）。

这就是学生的思维状况！而倘若我们的教学正好能顺着学生的思维而展开，那么，学生就能在这样的目标引领下，在一个又一个的问题解决过程中，感受着突破之喜悦，体验着数学之美妙。

为此，当学生面临两种算法两个答案，很迫切地想知道到底谁对谁错时，教师首先做的并不是马上引导研究“底乘高”的原理，而是适时地呈现学生熟悉的方格纸，“帮助”学生快捷地解决问题，教学行为正好契合学生的需求。

当学生通过数方格得出面积，潜移默化地感受到转化的思想时，教师适时地提出“平行四边形的面积用‘底×高’来计算，到底有什么道理呢？”教学的指向又与学生思维发展的进程合拍。

当学生看懂了平行四边形可以“转化”成长方形来思考，真正理解了“底乘高”的原理时，教师又质疑“把平行四边形拉成长方形，也是转化，怎么就不对呢？”问题看似很难，但这不正是学生心中早就积下的疑惑吗？

不断变化的教学行为和要求，不断支撑着学生思维的发展，促进着学生能力的提升，这就是“以变促思，以思提能”。教学，正是在这样的过程中展现着内涵，绽放出精彩。

【分析及启示】

显然，正是由于顾老师在课前完成了基于“学情分析”的教学设计，才使得“平行四边形的面积”一课展现出了“深度贴合学生思维，充分释放学生精彩”的崭新意境。不少教师观课后感叹：顾老师的课真正备到了学生的心坎上，每一步都契合学生的现实学情，学生的发展真实、生动、深刻！

完成基于“学情分析”的教学设计，应当分“两步走”。第一步，教师要尽可能利用实证的研究方法有根据地去了解学情。当前一个较为普遍的现实是，大多数教师在做学情分析时，主要采取以自己的教学经验直接做出判断的方法。事实上，这种“自以为是”的方法存在较大的“误读”风险。与其抽象地主观推测，莫如真实地现场调研。我们应当像顾志能老师那样，自觉冲破“经验”的藩篱，积极进行基于实证分析的学情调研工作，进而科学地把握学生的“已知、未知、能知、想知”状况。第二步，要依据学情现状设计出针对性的解决教学方案。有的教师虽然先期做了学情分析，但其后完成的教学设计却不能有效解决“学情分析”中暴露的问题，明显是“两张皮”。正确的做法是，面对学生在学情分析中暴露出的状况（先有概念、学习困惑、困难、需求等），教师在进行教学设计时除了尊重学生的学情现实，也要切实呼应学生的学习需求，并想方设法助力学生发展。唯有如此，教学设计的针对性、实效性才能获得更为可靠的保障。

需要特别提及的是，学情分析不仅有“课前的”，也有“课上的”“课后的”，教学设计也不是仅通过“课前分析”就能完全确定下来，这即是说，基于“课前学情”的教学设计应保持适度的开放性，为课堂生成预留充分的教学时空。在此基础上，教师再借助其他学情分析方法灵活恰当地以学定教、顺学而导，教与学才能有机地贯通在一起，高质量的学习活动才会生机勃勃地开展起来。

二、基于“学生活动”的教学实施

“学为中心”教学新常态得以实现的主要标志就是“学生的学习真正发生”，而“学生的学习真正发生”只有依托一个个具体的学生活动才能充分展开并得以实现。认识到这一点并不容易，因为对于长期停留在“教为中心”习惯中的教师而言，最在意的通常还是自己教的表现，把“学”能满足“教”的要求视为最理想的教学样态。做到这一点更不容易，因为教师实现“学为中心”的教学思维、教学行为的真正转向是个突破性、长期性、复杂性兼具的难题，需要扎扎实实，坚持不懈，久久为功。

“学为中心”的课堂，就是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。这即是说，实施“学为中心”教学的最关键的立足点就是组织好“学生活动”。“学生活动”应当是多元的，像课前预学、学生提问、学法提炼、主题学习、探究学习、体验学习、操作学习、实践学习、数字化学习、数学实验、有意义的接受学习、数学阅读、错误辨析、课堂辩论、合作学习、短任务和长任务、课后复习、反思性学习等都是不可或缺的学生活动，这些活动的融入和开展对于丰富数学教学路径、提高数学教学效能都具有重要价值。“学生活动”不应当孤立开展，而应当彼此支撑、协同推进，教师需要根据学生发展目标和学情现状在一节课、一单元乃至更长周期的学习进程中选择若干种活动优化组合起来实施。

限于篇幅，笔者在这里仅推介三种亟待加强的学生活动。

1.学生提问活动

问题是课堂教学的动力源，是点燃学生思维的火种。就问题来源而言，主要有教师提问和学生提问两种。教师提问很重要，对引导学生参与学习活动具有导向性、激励性和示范性，但如果过度使用，则容易使教学异化为指向固定教材内容、唯一教学路径、预定教学目标的封闭性活动，反而不利于学生问题意识的有效培养，不利于学生内在学习兴趣的充分激发，不利于学生自主思维活动的深度“卷入”，最终将有损于学生主体性的保护、唤醒、展现和健康发展。因此，“学为中心”教学主张，只学“答”不学“问”的教学是短视的、肤浅的，必须使学生拥有自己的问题，不断提出自己的问题，并能够围绕自己的问题合理规划学习路径，积极投入学习活动。

案例1：

课伊始，问已生，以问引学——潘小明老师“确定位置”教学片段

课一开始,教师直接出示课题：确定位置。

师：看到这个课题,你想提什么问题?

生1：确定位置是什么?

生2：怎样确定位置呀?

生3：位置在哪里呀?

生4：确定什么的位置?

生5：确定位置以后能帮助我们什么吗?

生6：为什么要确定位置?

师：小朋友们提出的问题归纳起来好像有这样几种：确定谁的位置?为什么要确定位置?怎样确定位置？这节课,我们一起来思考,来找出这些问题的答案。

【分析及启示】

课题是整节课的知识浓缩点。引导学生针对课题提出问题，除了简便易行，还有很多优势：（1）有利于激活学生的学习经验，渗透“从课题入手”的数学学习方法；（2）有助于学生站在整体视角把握一节课的学习内容和学习线索；（3）能有效培养学生的质疑能力；（4）能迅速引导学生进入学习状态，明确学习主题，带着问题投入学习。尽管一开始学生提出的问题会给人以“零散杂乱”之感，但这正是学生真实问题的表达，反映了学生真实的思维状态。潘老师以此为契机,引导学生对问题进行梳理归类,形成了有逻辑关联的问题系统。事实表明，学生更喜欢提出自己的问题，对解决自己所提的问题往往有更大的热情和投入，而在这个过程中他们能渐渐地学会如何捕捉和解决核心问题，其主体性能得到更充分的彰显和历练。

案例2：

课进行，问又生，以问促学——张齐华老师“小数的性质”教学片段

师：通过刚才的学习，我们已知道“小数的末尾添上一个0,小数的大小不变”。那今天的学习是不是到此结束了呢?

生：（略迟疑）我觉得不是。

师：（故作惊讶）为什么?该有的结论，我们不是都得出来了吗?难道大家还有什么新的问题需要进一步探讨?

生：刚才我们的发现只是通过给正方形涂色得来的，我认为还比较肤浅。小数的末尾添上一个0，小数的大小究竟为什么不变，我觉得我们还需要做进一步的研究。

在征得学生广泛认同后，教师将这一问题板书在黑板上：

“问题1：小数的末尾添上一个0，小数的大小究竟为什么不变？”

生1：另外，刚才我们的研究只是局限在“一个0”上，要是添两个0、三个0甚至更多的0，小数的大小还会不变吗?

生2：如果不是“添”，而是“去”，也就是说小数的末尾去掉0，小数的大小会不会发生变化?

同样，在征得学生广泛认同后，教师将这些问题依次板书在黑板上：

“问题2：小数的末尾多添几个0，小数的大小变吗？”

“问题3：小数的末尾去掉0,小数的大小变吗?”

师：看来，下面的学习，我们就应该围绕这三个问题进行了。需要提醒大家的是，研究时大家最好能结合具体的例子展开。

在教师的建议下，学生们纷纷选择自己感兴趣的问题进行思考、交流、研究。教师深入每一个学习小组，倾听他们的发言，并对他们的研究做出评点、引导、激励、修正等。在此基础上，教师再组织学生展开交流。

【分析及启示】

学习实质上是一个不断产生问题、提出问题、分析问题、解决问题的螺旋上升过程。在学生通过一组例子得到“小数的末尾添上一个0,小数的大小不变”这个初步结论后，张老师没有选择自己带着学生继续学，而是引导学生重新审视结论——“于无疑处生疑”，学生思维由此充分打开。“问题1：小数的末尾添上一个0，小数的大小究竟为什么不变？”（由“知其然”发展到了“探其所以然”，培养了学生“追根究底”的数学意识和探究能力）；“问题2：小数的末尾多添几个0，小数的大小变吗?”（由“添一个0”发展到“添几个0”，进一步丰富了探究的广度和可信度）；“问题3：小数的末尾去掉0,小数的大小变吗?”（由“添上0”发展到“去掉0”，发展了学生辩证思考的能力）。张老师在征得学生广泛认同后，将这些问题依次板书在黑板上，并组织学生选择自己感兴趣的问题进行思考、交流、研究。充分发掘和利用学生自己提出的问题将学习活动推向深入。学生获得的是知识、学法、兴趣、情感、主动性等多个维度的深度激发和提升。

案例3：

课终了，问犹在，以问拓学——周卫东老师“笔算除法”教学

学习《笔算除法》一课，孙乐宸这样做：

他说：“书本的除法竖式太麻烦了，这样写也很好算，加、减、乘不都这样写吗？”对这样看似非常可笑的问题，我微笑着鼓励他查询资料，尝试自学三位数除以两位数，试验一下自己发明的除法竖式到底行不行，如果可行将为他申请发明专利。后来，孙乐宸写了好几百字的小论文，在省级报刊发表。

【分析及启示】

学生提出的这种竖式写法，其实是承接了他们以往的写加、减、乘法竖式的经验，是一种十分“自然”的迁移成果，有一定的合理性。但很多教师在教学中，往往将其视为“另类”，把课本上除法竖式的规范写法直接强加给学生，学生即使产生了困惑也不敢或没机会向老师提出来，只能默默接受。周老师则不然，他不但尊重学生的特殊写法，而且“微笑着鼓励他查询资料，尝试自学三位数除以两位数，试验一下自己发明的除法竖式到底行不行，如果可行将为他申请发明专利”。显然，学生因此受到了很大的激励，后来“写了好几百字的小论文，在省级报刊发表”。这启示我们，当学生提出的某些问题，当堂解决时间不充裕、时机不成熟、效果难保障时，作为小课题放到课外鼓励学生继续研究，能使学生的质疑能力和批判精神获得更切实的尊重、保护和放大的机会，很有可能引发一段由学生主导的精彩纷呈的深度探究之旅。（未完待续）♪