对话教学在《中国现当代文学》课程中的应用
2018-12-03董慧
董慧
摘要:对话教学是师生在民主平等的基础上,通过教师导引、互动交流而实现教学目的的一种教学方式。在《中国现当代文学》课程中的运用,可以包括三个层面:师生对话——学生在教师的引导和鼓励下不断深入探寻文学本质;同学对话——同学之间围绕一个主题各抒己见,探讨争鸣;与文本对话——在教师指导下不断深入研读文本和理解文本。对话教学让师生都能够倾注情感,共同讨论,把学生从固有的框架和思维定势中解脱出来,是激发学生创造力的一种教学方法。
关键词:对话教学;《中国现当代文学》课程;师生对话;同学对话;与文本对话
中图分类号:G642 文献标志码:A 文章编号:1001-7836(2018)08-0055-03
对话教学并非新鲜事物,关于文学领域对话教学的研究也很丰硕,但具体到某一课程的相关研究则显得非常单薄。故笔者不揣谫陋,拟专就对话教学在《中国现当代文学》课程中的运用进行研究,并求教于学界前辈与同人。
一、对话教学的内涵
对话教学在文学领域并不是一个崭新的教学形态,对其概念界定及内涵表述也众说纷纭。田汉族认为:“对话是指教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上,以语言等符号为文本而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。”张华认为:“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导,学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。”笔者认为,对话教学就是师生在民主平等的基础上,通过教师导引、互动交流而实现教学目的的一种教学方式。其内涵主要包括平等、真诚和互动三个方面。
1.平等
所谓平等,具体到对话教学中,主要指教师和学生在共同参与教学活动中所体现出来的一种精神和态度的平等,旨在达到师生在精神上相互理解、相互尊重的一种教学状态。可以说,平等是有效开展对话教学的首要前提和基础。
事实上,在我国目前的教育体制下,“灌输式”教学模式还普遍存在——教师教,学生被教;教师制定纪律,学生遵守纪律……这种“灌输式”教育的根本原因是师生之间没有平等可言,是一种独断的、呆板的、病态的教学方式。对话教学则改变了这种状况,教师不是把自己的观点直接告知学生,而是在平等的基础上倾心交流,倾听每个人的声音。
2.真诚
所谓真诚,是指“真心实意,坦诚相待,以从心底感动他人而最终获得他人的信任”。对话教学的实质就是师生之间、同学之间就文本中的问题进行意见、思想的沟通和分享。显然,对话教学中语言对话是其主要媒介,而真诚交流则是有效开展对话教学的保障。
真诚交流包括两个方面内容:其一,真诚述说。其二,真诚倾听。后者更重要。诚如法国教育家利奥塔所言:“最重要的不是述说,而是倾听——无条件地、全身心地、共情地倾听。对话者应该打开自己所有的触角,‘甚至愿意漠视你自己的心智所向往的东西,使它对它没有料到的思想开放。”对话教学就要求师生之间、同学之间都能敞开心扉、真正说出自己的观点,引起大家讨论,最终得出让自己信服的答案。每个人都要随时准备听取和接受来自对方的思想观点。
3.互动
在对话教学活动中,互动主要是指师生之间、同学之间就文本中的内容进行意见、思想的沟通交流和分享。对话教学活动中,互动主要包含两方面内容:其一,师生之间互动。对话教学主张师生之间进行双向的、积极的沟通交流,在彼此思想、观点交换的过程中掌握并加深对文本的理解。其二,同学之间互动。同学之间由于年龄、身份、心理特征和知识结构相似,故而他们之间的互动学习更能发挥其潜能。
二、对话教学在《中国现当代文学》课程中的运用
如果在《中国现代文学》这门课程中引入对话式教学,则可以把教师“一言堂”的单项输入转变为双向学习。教师可以向学生传授基本的概念和定义,具体的推演和取得答案的过程可以由师生双方通过共同的努力一起完成。概括地讲,对话教学是通过师生的相互讨论共同与文本建立密切关系的教学方式,主要包括以下几个方面:
1.师生对话
没有教师和学生,就不存在教育;师生之间的对话永远都是教学活动的主题。在《中国现代的文学》课程中也是如此。教师要成为“平等者的首席”,引导学生与文本对话,从而内化为自己的语文素养。学生在教师的引导下,积极发表自己的见解,在掌握相关知识的同时不断丰富自己的精神世界。
在这个过程中,教师不是简单的讲解和灌输,而是通过对话启迪学生,将他们的思路引向深入。这种对话适合比较有难度的文本教学,如鲁迅的《阿Q正传》。所谓经典就是常读常新,学界从来没有停止过对于鲁迅经典的讨论,教师也应该紧随学术热点,引导学生与时俱进。在很长一段时间当中,学界都认为阿Q最本质的特征就是精神胜利法,近些年来,这种思想有了松动。在教学过程中,教师首先可以让学生自己思考,阿Q的最本质特征到底是不是精神胜利法。学生的观点主要有三种:第一种坚定地认为是,因为这就是阿Q最常见的外在表现;第二种认为不是,因为通过教师的讲解,他们会意识到外在表现并非本质特征。至于到底什么是本质特征,他们也暂时说不清楚;第三种观点是游移在两种观点之间的,他们也进行了痛苦的思索,却不知道如何给这个问题下结论。当学生持续讨论却没有结果的时候,就需要教师继续提供一些资料引导学生继续思考。首先教师可以从理论的层面为“精神胜利法”做个定义:是弱者在强力压迫下无力反抗而又不甘心失败时产生的一种心理状态。有了这个定义,学生就会意识到,所有的弱者在无力反抗又不甘心失败时,都会是这样。此时教师继续发问:阿Q永远都是失败者和逃避者吗?他是否也充满矛盾?比如他欺侮小D和王胡;他自豪地称自己姓赵;他一会儿反对革命一会儿又拥护革命;他历来仇视女人,却又向吴妈示爱……这些矛盾的表现,说明精神胜利法不足以概括阿Q的性格特征。当学生都认同了这个观点后,讨论再次展开,到底什么才是阿Q最主要的特征呢?此时,教师可以水到渠成地抛出材料,引导大家思考。鲁迅在《华盖集续篇·学界的三魂》一文中强调:中国国魂中有三种魂,即官魂、匪魂和民魂。官魂体现的是统治者的政治伦理诉求,匪魂体现的是“野心家”的政治伦理诉求。在中国历史上,从来不缺少前两者,最缺少的就是第三种:民魂。学生会继续追问,何谓“民魂”呢?“民魂”,指的就是国民自己的政治伦理思想,它体现的是最广大人民的政治伦理诉求。阿Q的随波逐流、见利忘义,狂妄自大和撒泼无赖正是民魂缺位的表现。有了以上的对话和思考过程,教师就可以在此时提出本节课的重要论点:阿Q是国民精神弱点的集中体现者,国民精神的最弱处,就应该是民魂缺位。教师可以先从“丧失民魂、精神荒芜”这个角度来讲阿Q的可悲,再讲民魂缺位的表现:盲目服膺封建伦理文化和本能适应吃人社会。这样学生的思维就能连贯起来,他们会觉得学习文学文本和学习数学一样需要具有思维的逻辑性。也只有让学生们一步步跟着教师进行思维训练并通过对话的方式来展示思维的不断深入,才能让他们自然地理解和接受文本。因為他们经历了思考的过程。
如上所述,教师在对话教学过程中展现的对史料的占有程度,对学生思维进度的了解程度和文本的理解深度,在潜移默化中感染和影响着学生的发展;学生也会提出犀利、灵动,甚至古怪的想法让教师惊讶。这种交流可以增进师生之间的互相理解和互相肯定。
2.同学对话
“独学而无友,孤陋而寡闻。”虽然学生之间年龄、心理特征和知识结构相仿,但因每个人的生长环境、性格等不同,对同一文本内容的看法和观点也不尽相同。因此,在《中国现当代文学》课程中,教师要鼓励学生从其自身角度和知识积累出发,敢于发表自己独特的见解;鼓励他们相互交流,对自己的观点进行合理阐释,进而培养其创造精神。需要指出的是,同学之间进行对话,不是要求他们相互妥协,最后发出同一种声音,而是鼓励他们在交流中发生观点和思想的碰撞与交融,使每个学生都能在对话学习中突破自己的视域局限,拓展自己的思维空间,获得一种互补性提高。
同学对话适合在有多重阐释空间的文本中进行,比如《雷雨》。对于这个文本,可以突破传统的思想内容、人物形象和艺术成就三大块的讲授方式,尤其是在讲授人物形象时可以换一种全新的方式进行。而这种新方式的最关键点就是教师要设置一个足以引起学生争论的问题,让他们在对话中揭示文本的真谛。通常的文本中,中心人物可以很容易地被辨认出来,因为他们在文本中所占分量重。但是在这个典型的锁闭式剧本中,剧中八个人物的关系错综复杂,共同推进情节的发展。因此在讲授人物形象时,可以抛出一个让大家自由发挥的问题:“谁是雷雨的主人公”。一石激起千层浪,学生们没有准备,不知道自己还可以定义剧本的主人公,异常兴奋。此时教师要对于主人公的界定给出一定的理论指导,比如主人公一定要有一定的戏份、一定能够推动情节的发展、人物经历要能够揭示主题等。然后让同学们分组讨论,10分钟后每组代表发言。
发言开始了,学生们把视角投向了周朴园和蘩漪,分别阐述他们的人物形象。他们的理由是周朴园是一家之主,也亲手炮制了三十年前的悲剧,是悲剧的渊薮。蘩漪是最具雷雨性格的人物,她敢爱敢恨的极端性格正是作者要表现的重心。经过一段时间的学习,学生们已经能够有条理、有层次地概括人物形象,发言的效果也不错。随后被推出的人物是鲁侍萍,学生们觉得她的戏份虽然不多,但是分量重。教师会在板书中写上学生们发言的要点,分别用对号、错号和问号表达对他们观点的态度。激烈的争鸣之后,留下划对号的信息。每一次书写都是对孩子们的巨大鼓励,他们在课堂上有了主人翁的感觉。
这三位人物出现后,现场有些凝滞。此时教师可以适时引导学生,也可以关注其他人物:四凤是串联起两个家庭两代人的纽带人物,她一动而牵全剧;周萍是全剧中最挣扎的人,他是两代悲剧的承担者;鲁大海是作为周朴园的阶级对立面出现的,揭示了深刻的主题……从哪个角度关注这个剧本,谁就可能是主人公。所以学生们可以打开思路,充分阐释人物。经过教师的引导,又掀起一个小高潮,学生们各抒己见,还偶有对立,课堂气氛活跃。
当所有的人物都阐释完了,好多学生觉得任务圆满完成了,其实不然。在《雷雨》中可以做主人公的不仅有人物,还可以是外界事物。“教师在进行对话活动时,所设置的问题,要经过认真、周密的思考,既能突出教学线索、重点、难点,同时,也要注意符合学生的理解认知水平,并要注意提出问题的角度、方法和时机。”此时,教师可以引导学生适时上升到哲学层面,将一种抽象的事物作为文本的主人公。比如雷雨,比如神秘力量,比如命运。一开始学生并没有那么多的想象力,也不敢轻易发言。但是经过几分钟的思索,他们就很快就找到了思路,从推进情节、揭示主题和刻画人物等方面着眼,完成了任务。学生在对话教学中不仅充分发挥了他们的积极性和创造性,学习和掌握了文本知识,而且还可以在对话中获得满足——赞赏、分享、互动,进而具备协作精神和合作意识。我们应该“倡导以学生为主体的自主性学习,营造课堂教学民主、和谐、介作、探究的氛围,培养学生自主学习的习惯和批判性接受的意识,逐步形成终生学习的能力”。找到一个好的切入点,让学生之间进行对话,既阐释清楚了人物形象,又分析出了人物对于作品的重要意义,同时也揭示了主题。但笔者认为,更重要的是学生们真正成了课堂的主人。
3.与文本对话
中国现当代文学的文本往往具有含蓄蕴藉的特点,师生可以从不同的角度切入,引发思考和讨论,开展丰富的联想和激烈的争鸣,最终得出结论。这个争鸣的过程就是一个开放的、动态的,蕴含着无限可能的话语世界。在教学过程中,教师一定要注意激发学生的兴趣点,引导学生思考的方向,不断地分析和研读文本,在获得文本意义的同时,完成自我知识体系的构建。只有这样,才能培养学生解读文本的能力。
卞之琳的《断章》一共才四句,却含义隽永,适合以此引导学生与文本进行深层次对话。诗歌的浅层意义是表达了一种悲哀之情。清冷的桥、伤感的楼、凄凉的月等意象都显得冰冷无温度,而“装饰”二字又显现了人生、历史的虚假性,展现了诗人历经打击后万念俱灰的悲哀感。学生们从诗歌表面捕捉到的信息能够形成这些判断,但是只有这些还远远不够,还要在讲述中突出爱情的含蓄表达。桥上人显然是让面前景象迷住了,忘记了时间,忘记了一切。巧合的是,楼上的人,本意也是为了看自然风景,却意外收获了人文风景。这两个人同时出现,画面顿时春情荡漾、顾盼生姿,幻化出饶有兴致的场面。桥上人对风景流连忘返,而楼上人却对风景中的桥上人一片痴心。整首诗没有一句直露的爱情表白,但是这优雅从容的桥上人却让楼上人魂牵梦系,质朴无华的短句裹挟了无限风情。这被“装饰”的梦也一定甜蜜无比。这种不言而喻的表达爱情的方式是卞之琳独有的。
在这首诗的讲授过程中,教师要引导学生了解卞之琳的学术背景,懂得他是一个中西合璧的中国现代派诗人,能够将西方的象征主义诗艺与中国传统的诗美相结合。所以理解卞之琳的诗还需要从哲学的层面入手。这首诗不仅展现了浅层的悲哀之情和爱情之思,也展现了人与人、社会之间相互影响的关系;这首诗还可以理解为瞬间与永恒之间的关系……如上所述,在教师的指导下,学生通过与文本对话,不仅体会了文本中的喜怒哀乐,领悟了作品的深刻含义,而且建构起了自己独特的思维品质和个性气质,全面提升了自己的综合能力。
三、《中国现当代文学》课程对话教学应注意的问题
师生之间、同学之问及师生与文本之间的互动和交流是《中国现当代文学》课程对话教学的一个显著特性,也取得了很好的效果,但在授课过程中也有一些问题需要注意。
1.不要出現太多形式化的对话
所谓形式化的对话是指在对话教学过程中表面上看似对话,而无实质性内容的对话。如“大家提出的问题非常多,也非常好,但由于时间关系,我们来探讨一下……”“……对不对?”显然,前者探讨的问题不一定是学生感兴趣的问题,自然不能激发他们学习的积极性;后者充其量能起到帮助学生复习或者掌握一些基础知识的作用,根本无法激起思想碰撞的火花。
2.不要一味追求对话而忽略了讲授
对话教学中对话自然必不可少,但绝对不能排斥教师的讲授,尤其是教师精彩深刻的讲授。这就要求教师在备课中不仅要备学生,能够在教学过程中把握住对话的“度”,而且要求教师吃透文本,能在适当的时候恰如其分地插入精彩、深刻的讲授。
四、结束语
关于对话教学,有的人说早已经过时了,有的人说已经不新鲜了。其实,判断它是否“过时”,关键是看“对话”仅仅作为一种上课的方式和手段,还是倾注了教育者和被教育者的精神互动。如果仅仅作为手段,它实在是老得不能再老了;如果师生都能够倾注情感,共同讨论,把学生从固有的框架和思维定势中解脱出来,那它就是一种全新的课堂艺术形式。在《中国现当代文学》这门课程中,对话教学还可以走得更远。
(责任编辑:侯秀梅)