学科课程群建设：从理论思考到实践探索

【摘 要】学科课程群的建设，既满足了时代发展的需求，也契合学校课程建设的趋向。建设指向学科素养的课程群，应以课程统整理论为基础，克服分科课程的缺陷，建立课程间的内在联系。在明确学科素养的基础上，应向外延展，超越学科边界，引入课程资源，使学科课程和学科延展课程成为统一的整体，共同服务于学生学科素养的培养。

【关键词】学科素养；学科课程群；统整延展

【中图分类号】G423.02 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）49-0007-03

【作者简介】周娅，江苏省徐州市民主路小学（江苏徐州，221000）校长，高级教师，徐州市名校长，徐州市语文学科名师。

儿童期是一个儿童与外部世界建立起广泛联系的生命阶段。跳出知识本位的窠臼，以整体、发展的眼光看待儿童和课程，勾连、整合儿童的学习世界和生活世界，是课程的应有品质。学科课程群将学科知识与儿童的经验世界相联系，将学科思维和儿童的认知发展相统一，为培养“完整的儿童”提供学科滋养，符合并彰显着课程发展的趋势。

一、学科课程群的价值意蕴

1.回应时代发展的需求。

21世纪以来，核心素养逐渐成为世界各国教育改革中的热词，美国、日本和欧盟国家等先后制订了核心素养的框架和标准。近年来，我国也开始探讨和构建核心素养的指标体系，基于核心素养的教与学日益成为我国教学改革的一种趋势。今天，学校面临的一个重要任务是找到核心素养落地的载体。华东师范大学钟启泉教授认为：核心素养是为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅“蓝图”，各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的“构件”。

核心素养由跨学科素养与学科素养两部分组成，学科素养的培养主要依托学科课程群来实现，因此，学科课程群的构建与实施是当前亟待研究的课题。

2.契合学校课程建设的趋向。

当前，学校课程建设已经成为一线学校的共识，许多学校已经开始尝试构建富有本校特色的课程体系。但是，在学校课程建设中，存在着这些突出的问题：不少学校缺少整体规划和设计，或将学校课程的建设仅仅等同于课堂教学模式变革，且没有突破知识本位的桎梏；还有学校迷恋“课程超市”的建构，课程设置存在简单做加法的嫌疑，或国家课程和校本课程泾渭分明，二者割裂化倾向明显；还有学校的学科课程囿于学科本位，学科知识之间相互分离，每一门学科犹如在挖自己的深井，而井与井之间的水互不流通。事实上，儿童生活的世界是一片茂密的灌木林，教育要给儿童一百种经历、一百种创造和一百种富有挑战性的生活。在思考课程与学生素养关系的过程中，我们越来越深切地认识到：必须打破不同学科之间的森严壁垒，穿越经验与知识的界限，围绕培养“完整的儿童”这一目标，进行模块整合，把学科课程统整为一个有机整体。学科课程群建设以培养儿童的学科素养为基点，立足“大课程”的布局，模糊国家课程和校本课程的界线，把学科课程和延展课程统整为整体贯通、有机衔接的课程群落，这也是学校课程建设未来发展的可能方向。

二、学科课程群建设的理论基础

学科课程群建设的理论基础是课程统整理论。从19世纪起，学界就指出要加强课程统整，将学科知识与儿童的经验世界相联系，将学科思维和儿童的认知发展相统一，融通儿童的学习世界和生活世界。德国教育家赫尔巴特提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科整合法”；美国教育家杜威则倡导课程要实现学科、社会和儿童的统一；联合国教科文组织的报告《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》系统阐述了跨学科课程整合的必要性，并提出了以“课程计划的方法论框架”实现课程整合的方案。至此，从分科课程向综合课程的转变已经成为一种趋势，各国也纷纷进行了综合课程的理论研究和实践改革。如：英国学者雷格提出了“立方体课程”的概念，強调以“学科”“跨学科主题”“教学与学习的形式”三个不同的维度进行学科整合；美国学者雅克布斯提出了“学校本位的设计”“平行设计”“多学科设计”“跨学科设计”“统整日设计”“现场教学”六种课程整合策略。同时，雅克布斯认为：几乎所有的课程和单元都与其他的学科有着相互联系。将知识融入真实世界，根据不同学生所处的学习环境及其自身的不同特点来选择有针对性的教学策略，为学生提供比传统单一学科体验更为丰富、更加真实、更具参与性的体验，通过体验让学生感受不同学科是如何发生联系的，是学科课程的应有形态。

强调课程统整并不意味着否定分科课程的价值，分科课程注重知识的逻辑结构，强调教学的认知功能，对于学生掌握既定知识有着巨大的作用。但是，分科课程在一定程度上忽视了知识的丰富性和联系性，学生的即时性经验无法有效进入课程范畴，于是，知识和经验的割裂就成了分科课程的痼疾。随着分科课程局限性的逐渐暴露、教学内容领域的不断拓宽以及教学手段与方式的日趋多样化，要求更高层次的课程统整的呼声愈来愈高。如何克服分科课程的缺陷，建立课程的内在联系，加强课程群的建设，就成了学校教育亟待解决的课题。在这种背景下，学科课程群的构建就成了我们的选择。

如果说课程统整是一种理念，学科课程群建设则是课程统整的具体样态。建设学科课程群并不意味着抛弃传统的分科课程，恰恰相反，它是建立在传统分科课程基础上的，没有学科的分化，没有分析性的知识在数量上的增长，综合化的大厦便无从盖起。因此，以学科为基点，构建学科课程群不是对分科课程的抛弃，而是对分科课程的完善与丰富。

三、学科课程群的组织方式

学科课程群的统整和融合不是简单的叠加，而应基于儿童立场，寻求学科课程群整合的汇聚点。具体来说，在学科课程群整合的过程中，要遵循以下基本逻辑：体察儿童的发展需求，尊重、满足、开发儿童的成长需求，是学科课程群建设的基点；丰富儿童生活经验，培育完整的儿童，是学科课程群建设的重点；奠基儿童的生命成长，为儿童的人生发展奠定宽厚的基础，是学科课程群建设的落脚点。

目前，我校设有七大学科课程群：德性养成课程群、母语学习课程群、生活数学课程群、情境英语课程群、科学探究课程群、艺术融合课程群、运动健体课程群。建设学科课程群采用的是“基础+延展”的方式，这种组织方式遵循的基本思路是先明确各学科的学科素养是什么，然后以此为出发点确定核心课程的功能，并在此基础上向外延展，超越学科边界，引入丰富的课程资源，使学科课程和学科延展课程成为一个统一的整体，共同指向学科素养的培养。如：母语学习课程群以不同学段学生语文素养的培养为主要任务，按照文字、文学、文化的序列开设学科延展课程，包括“汉字故事课程”“讲故事诵经典课程”“走进名家课程”“徐州风俗民情课程”“传统文化探寻课程”等。生活数学课程群以思维能力的培养为核心，开设了“数学游戏”“数学阅读”“数学实践”等延展课程。英语为语言学科，培育学习情感，形成初步的综合语言运用能力尤为重要，因此情境英语课程群设置“原版绘本阅读”“故事趣配音”“绘制阅读导图”“课本故事创编”“英语达人剧场”等课程。科学探究课程群的核心是开拓创新，侧重培养学生的科学兴趣和探究习惯，“走进植物世界”“走进动物世界”“物联网”“电子百拼”“数码科技”“机器人”等课程呼应了学生科学学科素养培养的需求。艺术融合课程群和运动健体课程群首先要教授国家课程美术、音乐和体育要求的基本知识和基本技能，然后在此基础上充分满足学生个性特长和兴趣发展的需要，开设“创意手工”“陶艺”“绳艺”“剪纸”“武术操”“跳绳”“游泳”“篮球”“足球”“韵律体操”“运动与饮食”等培养学生实践能力的课程，“电影欣赏”“中外名作欣赏”“茶艺”“戏曲欣赏”“赛事欣赏”“赛事解说”等培养学生审美能力的课程，“音乐表演”“小主持人”“合唱”“小话剧”“舞蹈与形体”等表现性课程。艺术融合和运动健体延展课程有必修和选修之分，学生自主报名，学校统筹调配，以走班选课的形式进行教学，从而让学生能真正享受课程生活。

四、学科课程群的建设路径

学科课程群以学科素养培养为旨向，以基础学科为内核，开放课程空间，开发课程资源，按照“模块整合、阶梯设置”的构想，把基础课程、延展课程组合成有序的课程群落。我们力求通过学科课程群的建设，围绕学科的功能定位，尝试进行课程的横向组合和学段的纵向衔接，采用整体推进的形式，充分发挥课程的集群效应。

钟启泉教授把单元设计看成是基于核心素养发展的课程的重要环节。他说：“‘在核心素养—课程标准—单元设计—学习评价这一环环相扣的教师教育活動的基本链环中，单元设计处于关键的地位。”目前，我们尝试围绕学科素养的目标指向，跨越学科边界，打破单篇教学的模式，聚焦单元主题，联系真实生活情境，进行单元整合设计，开展结构性教学和开放式学习，并形成了“凝练主题—链接生活—内容统整—问题探究”的操作范式，让学生在主动探究、知识运用和问题解决的过程中，联通学科课程和学科延展课程，实现知识和经验的统整，最终达成培养学科素养的目的。在这种范式下，单元学习的流程如下图：

各研究团队立足课堂教学实践，形成了推进、实施课程群的基本操作范式。如：母语学习课程群由儿童视角下的主题确立课、拓展阅读中的语言品味课、任务驱动下的言语表达课、社会生活中的综合实践课构成；生活数学课程群则以儿童视角下的主题确立、任务驱动下的目录梳理、思维发展下的实验探究、生活情境中的问题解决为基本样态，促进学生用理性思维实现问题的解决。单元主题教学改变了以知识点、能力点组织教学的方式，内容统整、真实情境、开放延展也许会给教学带来新的惊喜。

核心素养以立德树人为内核，要求人才的培养从知识走向经验、从学科走向儿童，进而培养完整的儿童。在探索实践的过程中，我们深刻地感受到课程群的实施要以学生经验为起点，以与文本的深层互动为依托，以社会生活的积极体验为方式，以知识本质与意义的相遇为归宿，在开放的学习生活中培育儿童、发展儿童。