强化教学设问的有效性

陈菊

课程改革以来，一直都反对传统教学理念下的灌输式教学，倡导师生之间的交流互動，高效设问就成了一种重要的方式。但由于很多教师对课堂设问认知不够到位，甚至故意将教学的内容信息以疑问句的形式呈现，造成课堂教学从原本的“满堂灌”变成了“满堂问”。为此，教师可以尝试从不同文体特征的角度进行教学设问，真正达成构建教学内容、启发学生思维的作用。

一、紧扣文本留白，积极构建教学框架

所谓构建教学框架，就是要在设问的基础上引领学生整体感知文本内容，快速锁定学习重难点，在激发学生思维的同时把握文本内容，洞察文本内容之间的逻辑联系，进而领悟教者的教学思路。因此，提问就需要紧扣文体中的内容空白，通过设问来引领学生与文本进行深入对话，从而构建完善的教学框架。

以寓言类文本《一路花香》为例，破水罐被好水罐一阵奚落之后，挑水工向破水罐论证其存在的价值后，课文就戛然而止了。这样的留白不仅为学生留下了自主完善内容的契机，更为学生深入感知文本所蕴含的哲理提供了广阔的空间。为此，教师则引领学生结合文本内容进行思考与想象：在聆听了挑水工的话之后，故事的情节还会怎么发展呢？学生在深入研读文本之后罗列了以下的情节：可能会再次遇到好水罐；可能会继续与好水罐合作，为主人贡献自己的力量。有了情节发展的方向，教师则鼓励学生运用自己的语言将这个故事补充完整。

在寓言类文本的空白处设置疑问，是课堂提问的关键之处，更是学生想象力提升的重要平台。这一案例中，教师正是紧扣结尾处的留白，通过问题的设置启发了学生思维，有效地推动了学生内在认知能力的高效发展。

二、聚焦矛盾冲突，深入启发学生思维

皮亚杰说过：“文本是思维的载体。”语文课程就需要紧扣文本的语言特点，培养学生深度思维的能力。这就意味着教师决不能提出过于零碎的问题，更不能提出答案就设定在问题中的“伪”问题，而需要紧扣文本中“矛盾冲突”处，提出富有价值的思考性问题，从而促进学生思维的独立性和深刻性，真正提升学生的思维品质。

如在教学《二泉映月》这篇课文时，教师引导学生关注阿炳两次来到“天下第二泉”，发现课文中的“小阿炳”和后来的“阿炳”虽然是同一个人，但对于景色的理解已经完全不同。小时候的阿炳面对二泉的景色什么都听不到，什么也看不懂；但第二次来到二泉时，已长大成人的阿炳却能从中聆听到“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”教师紧扣文本中的这一矛盾冲突设置问题：既然是同一个人，为什么对同一处景物却有着完全不同的感知与体验呢？在这一问题的引领下，学生将自己关注的视角进行实践与探索，从而真切感受阿炳在人生中所遭受的磨难。

学生在想象中感知，在阅读中体悟，从而强化了对课文的认知与理解，真正培养了他们深入、广阔和独特的认知思维。

三、依托文本细节，激发学生认知体验

阅读教学本质就是师生围绕着文本进行深入对话的过程。在故事类文本中，教师就可以聚焦文本表达的细节，激发学生内在的认知体验，真正促进学生核心能力高度发展。

如在教学《九色鹿》时，教师为了让学生更好地感受调达的背信弃义，就聚焦文本表达的细节，紧扣被救之后的“起誓”细节，如“连连叩头”“郑重起誓”“千恩万谢”的小人虚伪之态，而在看到皇榜之后，则又毫不犹豫地跑去告密。教师则引导学生细读文本，并相机设置疑问：调达前后的言行有着怎样的不同？他坚守自己的诺言了吗？这样的问题设置不仅可以让学生快速把握文本的主要内容，更有助于学生对调达这一卑鄙小人形象的认知，从而达成对文本内容的深入对话。

四、强化总结提炼，拓展认知辐射范畴

作者在文本的表达中常常都需要对自己的感知和主题进行画龙点睛式地点拨与引领。教师就可以设置具有发散性、启发性或者生成性的问题，从而为学生设置出能够统整文本内容、架构文本主题的核心问题，真正为学生核心能力地发展奠基。

如著名作家雨果在《船长》一文结尾处，运用了富有质感的语言：哈尔威船长一生都要求自己忠于职守，履行做人之道。面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。教师则引领学生紧扣课文中“忠于职守”“履行做人之道”“运用了成为一名英雄的权利”等核心语言，为学生设置这样的问题：为什么说哈尔威是“忠于职守”的？他所“履行的做人之道”究竟是一种怎样的人生准则？为此，教师就借助这一具有统领性价值的问题，组织学生深入到文本中体悟，从而将原本散落在文本每个细节中的言行来印证船长哈尔威的“忠于职守”，将学生的身心意识始终浸润在文本资源中，真正促进学生核心能力不断发展。

语文课堂中的问题设置有着众多的技巧和原则，教师需要从文本的内容特点以及学生内在的认知规律入手，激活学生思考和探索的动力，为构建高效而深入的文本对话开辟认知通道。