大学生网上评教行为的影响因素探析

冒袁媛 汤曌玭 杨加猛

摘要：大学生作为高校网上评教的主体，其评教行为受到自我认知、教师特质和课程背景等多种因素的影响。本文基于案例高校的实证调查数据，从“教师教”和“学生学”两个方面，考察教师教学态度、教学方法、教学内容与课堂组织、课程性质和考试形式，以及学生的课程收获感知等相关因素对学生评教行为的影响，在此基础上提出针对性的应对措施。

关键词：网上评教；学生评教；教师教学；影响因素

一、引言

评教工作是高校进行教学质量管理的重要手段，其中以学生为主体的网上评教方式在国内高校已普遍推行。然而一直以来，学生评教在实践中仍然面临不少困境，关于学生评教的有效性问题也一直存在争论。一方面，大学生作为有认知能力的，对教学过程和教师教学状态最为了解的直接相关人，其评教结果应该具有可信度[1]，且大规模的评教人数可以从统计学上保证评教结果的可靠性；但另一方面，的确存在着许多直接或间接因素，影响着学生对课程教学质量和教师教学效果的感知和判断[2]。例如，同一学期出现不同课程的“集体高分”现象，致使评教结果缺乏区分度[3]，这既不符合教学实际[4]，也偏离了评教初衷，降低了评教结果的有效性[5]。

随着网上评教的普遍开展，学者们开始关注网上评教有效性的研究[6]。但是现有的有效性研究大多集中在如何从技术层面保障评教行为及其结果的科学性和有效性[7]。事实上，早在20 世纪80-90年代，美国作为高校评教工作的起源地，就已经将教学评价的关注点由评教有效性转向评教背景、评教方法等评教影响因素的研究[8]。不过，影响学生评教有效性的因素很多且较为复杂，评教过程不仅与量或质的测评记述有关，还离不开参评者的价值判断[9]，学生、教师、课程等不同背景特征都可能会对评教行为及其结果产生影响。因此，本文主要从“教师教”和“学生学”两个方面，以南京林业大学为例，考察学生评教行为的多种影响因素，为破解学生评教困境、完善高校评教工作提供实证参考。

二、研究设计与样本描述

案例高校已将《学生评教工作细则》列入学生手册，网上评教工作也已连续实施多年并已形成相对稳定的运行机制，学生对评教工作的程序和规定总体上较为熟悉，这为调查工作奠定了良好的基础。本文的问卷设计主要以5级李克特量表（1=非常赞同，2=比较赞同，3=一般赞同，4=比较不赞同，5=非常不赞同）进行问题的选项设置，再基于判断抽样和配额抽样相结合的非随机抽样技术，按各学院的学生规模分配样本数额，在规定数额内针对17个本科教学学院共发放调查问卷3650份，约占全校在校生总数的13.4%；收回问卷2462份，回收率为67.5%。在回收问卷中，剔除未能完整答卷、未填写性别和年级、问卷选项前后矛盾，以及完全雷同问卷共401份，最终得到有效问卷2061份，回收问卷的有效率为83.7%。

调查问卷发放和回收均利用课间休息时间进行，学生以匿名形式填写。在发放调查问卷之前，由研究人員或事先沟通过的任课教师向学生说明本项调查的积极意义和问卷填写中的有关注意事项，以促进被调查者能够积极、完整、客观地填写问卷。在学生填写问卷过程中，研究人员随机与部分学生进行了现场交流，以确认被调查者对问卷内容的认知程度。利用SPSS 22.0中的可靠性分析及KMO和Bartlett球形度检验，得到本调查基于标准化项目的 Cronbach α系数为0.747，KMO值为0.881，检验概率Sig值为0，表明问卷量表的信度和结构效度可以接受（1）。

三、调查结果与分析

（一）学生认知的影响

1.“会因担心评教结果对期末成绩产生影响，给老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为23.4%、25.2%和23.8%，三者累计达72.4%。这一结果反映出学生对教师在给出课程期末成绩后才能看到评教结果的流程还是不够了解，管理部门需要加强对评教流程和内容的宣传，以打消学生评教时在这方面的顾虑。

2.“对熟悉的老师（如班主任，辅导员等）评分高”的选项调查中，选择非常赞同和比较赞同的比例分别为22.8%和23.1%，选择一般赞同的比例最高，达35.5%，另有18.6%的参评者表示不赞同。可见，学生与教师的熟悉程度会影响其评教结果，但影响程度一般。

3.“学习本课程后，对感觉有收获的课程评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为48.8%、28.0%和16.3%，三者合计占比达93.1%。这说明，学生对于有教学效果的课程在评教时会有给予高分的行为倾向，这也与教师和教学管理部门的评教预期相吻合。

（二）教师教学态度的影响

1.“对讲课热情，精神饱满，富有感染力的老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为61.3%、25.4%和7.7%，三者累计高达95.5%。

2.“对教学态度认真，按时上下课，不随意调停课，批改作业及时认真的老师评分高”的选择结果表明，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为49.4%、29.9%和14.0%，三者累计占比为93.3%。

3.“对课后更愿意和学生交流的老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为47.8%、30.2%和16.2%，三者累计达94.2%。可见，课外辅导与交流较多的教师，会在学生评教中获得较高认可。

（三）教师教学方法的影响

1.“对授课方式灵活多样（讨论、案例引用等）的老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为59.0%、25.3%和10.1%，三者累计达94.4%。

2.“对平时成绩打分高的老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为23.0%、23.8%和33.1%，三者合计占比为79.9%，另有12.0%和8.2%的学生选择比较不赞同和非常不赞同。可见，对于平时成绩打分高的教师，学生总体上有给予较高评分的可能。

3.“对科研能力较高的老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为35.2%、29.8%和26.2%，三者累计达91.2%，这说明学生对教师的科研能力较为关注，并会对其评教行为产生影响。

（四）教学内容与课堂组织的影响

1.“对教学内容新颖，理论联系实际的老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同的比例达61.1%，选择比较赞同和一般赞同的比例分别为25.3%和9.1%，三者累计高达95.5%。

2.“对讲解清楚、重点突出的老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为61.4%、24.9%和8.7%，三者累计占比为95.0%。

3.“对课堂纪律管理宽松的老师评分高（指对学生旷课、迟到及课堂不良行为不管理或布置作业少等）”的选项调查中，选择非常赞同和比较赞同的比例分别为13.6%和14.4%，选择非常不赞同和比较不赞同的比例分别为14.0%和22.1%。可见，对于课堂纪律管理宽松的老师，学生总体上并不存在给予较高评分的行为倾向。

（五）课程性质及其他方面的影响

1.“与必修课相比，会对选修课老师评分高”的选项调查中，选择非常赞同、比较赞同和一般赞同的比例分别为15.1%、16.7%和37.3%，另有14.5%和10.6%的被调查者分别持比较不赞同和非常不赞同的观点。可见课程性质可能会对评教结果产生影响，但影响程度一般。

2.“与闭卷考试相比，对采取开卷考试课程的教师评分高”的选项调查中，选择非常赞同和比较赞同的比例分别为18.3%和18.9%，与选择非常不赞同和比较不赞同的比例较为接近；选择一般赞同的比例最高，达37.7%。这一结果表明，考试开卷与否，并不对学生的网上评教行为产生明显影响。

3.针对“在评教打分过程中，会受到其他同学的影响？”这一问题的调查结果表明，选择“非常赞同”和“非常不赞同”这两种极端态度的学生分别占到7.8%和27.8%，而选择“比较赞同”和“比较不赞同”这另种模棱两可态度的学生分别占37.0%和24.0%。由此看出，学生难以完全确定自己在评教时是否会受到同学的影响，但总体上不受影响的学生占比高于受影响的学生占比。

四、结论与建议

1.就学生认知而言，可能会因为担心评教结果对期末成绩产生影响，从而出现给老师评分高的现象；学生与教师的熟悉程度对学生评教行为的影响程度不大，对于感觉有收获的课程则会给予较高的评价。事实上，按照学校现有评教流程，教师一般是在给出期末成绩一段时间后才能看到学生的评教结果，学生的这种担心是多余的，加强学生对评教流程的了解就显得十分必要。同时，调查结果一定程度上可以解除年轻教师、非班主任教师等群体对学生评教结果的疑虑，以便将更多精力集中于如何提高学生的学习效果。

2.教学态度端正、讲课富有激情、课外愿意与学生交流的教师，明显能够得到学生的更多认同；而授课方式灵活、科研能力强的教师，也会获得学生的青睐。不过值得注意的是，对于平时成绩打分高的老师，学生有给予高分回报的行为倾向。这说明当评教结果更多地承担教师的奖惩性功能而非发展性功能时，容易导致参评学生和被评价教师的对立[10]，最终双方博弈的结果可能变成教师降低教学要求迎合学生，学生以评教高分回报教师的“共赢”局面[11]。因此，高校应改变“以管理者为本位”的思路和行政权力主导学术权力的运行逻辑[12-13]，加强教学过程的形成性评价，更加关注评教背后师生两方面的主体权力和关系处理，并在评教结果运用中体现更多的人文关怀。

3.如果教师能够做到教学内容新颖、理论联系实际、课程组织有序，那么学生会给予较高的评价。但是“对课堂纪律管理宽松的老师评分高”这一调查假设并不成立，这说明学生总体上对良好的课堂秩序抱有较大期望。课堂上不敢严格要求学生、甚至过度讨好学生的教师不仅会导致教学质量下降，而且也不一定能够获得学生好评。而学校则应在教师评价事项中建立起由督导（专家）评价、同行评价、学生评价和社会评价在内的多元化评价模式，特别是对于学生评教为“优秀”或“差”的课程，应进一步交由督导（专家）组和同行进行“验证性评价”[14]，以此打消教师对评教结果有效性和公平性的担忧，从而让教师更加关注教学内容和教学方法本身，切实提升教学实效。

注释：

通常情况下，基于标准化项目的Cronbach α信度系数大于0.7时，表示量表的信度可以接受；KMO值在0.7以上，表示问卷的结构效度适合。

参考文献：

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本文系南京林业大学“教学质量提升工程”重点项目“本科教师教学质量评价体系建设”（00644-05-01158）的研究成果。