理解的使命：为了语文教学品质的提升

理解与教育相伴而生，自从教育诞生那一天起，理解便产生了。教育基于理解并通过理解达到更高形式的理解。理解之于教育，不仅是形式，是过程和方法，也是目的。

在江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“理解教育：基于尊重观照下的教育哲学的实践研究”的研究中，笔者尝试对“理解教育”的概念作了界定：理解教育，即在学校教育实践活动中，通过筹划理解主体的师生与理解对象（如学科课程、学校文化、学校体制等）的融通，让理解主体中的师生对与己相关的存在进行认识、再造，以获得精神的发育与成长，达到人的更完美的发展，进而获得教育哲学方面的启示。此概念突出的特点是体现了教育过程中的人——教师与学生以及与其密切相关的课程和教学，体现了尊重观照下的教师观与学生观。

实现教育教学主体的精神成长是学校教育发展的本质。人的发展才是教育教学的根本宗旨，而人的发展最终要落实到课堂上来，语文学科课堂教学是母语教育的重要载体，它的品质显然成了影响学生发展的关键因素，因此，提升语文课堂教学品质成了理解视野下母语教育的首要任务。

一、对“理解”内涵的理解：回归语文教学品质提升的人本向度

理解是人认识世界的途径与精神成长的方式。它源于西方解释学的概念：理解是人认识事物及其规律的方式，是人区别于其他动物的标志之一。一个人对于外部客观世界和内部主观世界的不断发现和探索均离不开理解。

在教育学与心理学的视界中观照理解，是先贤们早就思考的问题。无论是孔子主张的“有教无类、因材施教、循序渐进”，还是亚里士多德倡导的“教育必须遵循儿童身心发展的自然规律”；无论是夸美纽斯主张的“教育适应自然的原则”，还是赫尔巴特倡导的“课程内容选择与儿童的经验一致原则”；无论是杜威主张的“教育即生长和经验的改造”，还是苏霍姆林斯基倡导的“将人理解客观世界和自我表现活动的两种职能平衡配合”，都不约而同地证明了“教育学的实践就是教育学理解”（马克斯·范梅南语），都不约而同地认为教育教学必须从理解人开始，从理解人的身心发展规律和个性发展需要开始。

理解视野下的教育教学实践应运而生。理解哲学范畴中的课堂教学要求教师在课堂上不是单纯地传递知识，也不是单纯地治理课堂，更不是仅从形式上控制课堂，而是理解、尊重学生，与学生对话，给予他们更多的参与感，让他们真正有面对面的感觉。教师课前课中必须拿出更多的时间与精力设计有价值的问题以及催生具有创造性的活动，让学生相互影响、讨论、激励、鼓舞成为课堂的自觉追求，让他们的个性在班级共同体中真正有所张扬，催生其真正学习的发生，这才是理解性教学的真正追求。

浙江师范大学金生鈜教授认为，理解就是接受教育，学生理解的过程，就是接受教育的过程，是个体精神发展的过程。“人理解语言，也就是建构着自己的精神世界，因为语言已经拥有了历史、传统、文化。”[1]教育通过理解培养精神，促进人的整体发展。从语文课堂教学的教育价值来讲，这句话同样适用，这是现代语文教育教学人本化的复归。

二、对核心素养的理解：明晰语文教学品质提升的价值维度

语文课程具有多重功能及奠基作用，决定了它在诸多学科教育中的重要地位。核心素养的内核是必备品格和关键能力，具有“基础性、生长性、共同性、关键性”（余文森语）。语文核心素养在语文学科范畴内同样具备这几个特性，它是语文学科本体价值的体现。

新修订的《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出了语文核心素养的四大支柱，即语言、思维、审美和文化。需要指出的是，这四方面的素养千万不能误解为并列关系，而应该是以语言的建构与运用为基础的思维、审美、文化的培育。语言的建构和运用是核心中的核心、基础中的基础。其他三方面必须以语言为依托展开语言实践活动。特级教师孙双金的观点很有见地，他认为：语文核心素养可提炼为语言能力和人文修养。语言能力包含说写表达和听读吸收两大纬度；人文修养包含情感态度价值观、审美情趣和文化底蕴三个纬度。语文学科核心素养的内涵就是学生在语言实践过程中表现出来的个体语言经验和品质。“人在本质上是一个语言的存在物”[2]，建构语言就是建构人自身。培养语文核心素养，语言是根本。基于核心素养的语文课堂教学改革，应重在学生语文思维品质和语言表达能力的培养。

理解语文核心素养并将之落实到语文课堂教学实践中，是语文教学品质提升的重要价值尺度。以人为中心，要求重视整体推进听、说、读、写、思，重视课内外一体化学习，在培养“全人”的过程中提升学生的语文综合素养。在文本教学中，应从整体上观照内容、把握全文，通过引导学生品读文本、发挥想象、再现场景、深度体验、切身感悟等，唤醒他们对已有经验的回忆，最终实现在语言中既能“走进去”又能“走出来”的教学愿望。

三、对学习权利的理解：确立语文教学品质提升的公平尺度

理解学习权利，就是在教学中尊重学生个性、注重学习过程，就是要营造良好的教学氛围，真正关注人生命的存在方式。引导学生自主、合作、探究学习，让学生无拘无束地抒发自己的感受，轻松愉快地表达自己的见解。

对学生学习权利的尊重是对学生学习权利最好的理解，而对学生思维自由的尊重是对学生学习权利理解的最好体现。教师应该尊重每个学生思维的独特性和丰富性，在尊重学生思维完整性的同时，更应该关注它的残缺性，这是对教师职业道德与教育良知最直接的检验。

综观当下的语文课堂，学生的思维培育确实得到了一定的重视，但是掩盖在教学新理念之下的话语霸权、文本霸权、思维霸权、信息霸权、评价霸权、角色霸权等也将儿童的精神世界套上了枷锁，儿童的思维被不同程度地禁锢了起来，教育的“本真”陷入了迷失，教育的主体成了被“教育之爱”遗忘的角落。

思维空间本来是无限广阔的，每个人都有自己独特的思维方法，在一定条件下能产生创造性的思维结果。在呼唤自主思维能力培育的同时，我们提倡多给学生提供合作学习的机会。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，教师应注重多开展合作探究学习，培养学生团结合作的能力。“对学习权利的尊重不仅仅表现为得到学习机会、享有的学习资源均等，更重要的是尊重学生之间的差异及学习需要，把学业差异当成宝贵的学习资源。”[3]促进互助学习、自主基础上的合作恰恰是教学公平的最好体现，也是让不同层次的学生都能获得发展的教学策略。

如在《黄鹤楼送别》（苏教版五上）一课的教学中，为了让学生理解李白和孟浩然的情谊，教师课前布置学生完成三个任务：（1）查找李孟交往的故事；（2）搜集二人写的诗并分别背诵一首；（3）从诗中寻找他们友谊深厚的证据。三个任务对全班每个人来说机会是均等的，但是第三个问题并不是所有学生都能回答上来，而且寻找的证据也会有多有少、有对有错。课堂上组内交流的过程也是互相补充、互相认识的过程，课堂展示则是进一步深化认识的过程。

教师应坚持自主合作探究的学习方式，做到“自主有时间、合作有空间、探究有基础”，把课堂变成学生乐于学习的场所，给学生更多的时空去阅读、观察、思考、争辩、探求，让学生无拘无束地用语言和文字表达内隐的思维，悟得语言运用的规律，获得语文核心素养的生长。

四、对文本意义的理解：架设语文教学品质提升的实践梯度

“一切理解都这样那样地把握了文本自身的意义或作者的精神，也就是理解与文本意义具有同一性。”[4]文本意义的产生基于阅读主体的唤醒，语文教育价值通过课堂教学这个主渠道得以实现，因此，理解教育观照下发现文本意义的课堂就是以生为本的课堂，让学生在原有的知识体系上建构通达文本意义的新的知识体系。

核心素养要学科化，形成学科核心素养，在语文教学中要自觉指向语文核心素养。在课堂教学实践中，语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏和创造、文化的传承与理解、传统文化的积淀、想象力和表达力的培养都直指语文核心素养。在具体操作中，要体现“发展性课堂”的教学特点（即发展性教学目标直指核心素养；发展性教学过程有梯度，呈现发展过程，让学生的语言、思维等在原有基础上有提高、有发展，让学生有获得感；发展性教学评价以学生的核心素养是否有发展、有提高为唯一标准），整个课堂教学围绕着核心素养的发展来展开。

阅读教学通过文本对学生进行听说读写思等语文能力的训练，以提升其语文核心素养。语文教学要凸显“语文味”，要让整个课堂洋溢着“语文的醇香”，让学习在学生身上真正发生，让语文核心素养在语文实践中真正提高。

如教学《恐龙》（苏教版三下）一课，教师设计了这样几个板块的语言运用训练：一是概括训练。先让学生在初读环节选用课文中的词语，分别概括一下课文六个自然段的主要内容，然后试着用“课文先写了……接着写了……然后写了……最后写了……”这样的句式概括全文。二是换位介绍。让学生把自己当成某一种恐龙，对这种恐龙的外形、习性等作自我介绍。三是学习文中介绍恐龙的方法，试着介绍一种动物或物体。三次语言训练，侧重点不同，但是都不约而同地指向文本的核心意义，即学会运用说明性的语言来介绍。三个板块的语言训练照顾到了学生语言发展的梯度，文本意义在逐渐抬高的语言训练要求中得到彰显，既呈现了文本语言学习的过程，也体现了文本作为“例子”的学习价值。

需要指出的是，个体要在发现文本意义的过程中培养独立思考的意识。教师要努力为学生营造有趣、有料的课堂环境，让学生真实、勇敢地参与课堂活动，表现才华，说明观点。教师要经常使用激励性话语，培养学生的独立学习能力与自信心。在学生有了独立的学习意识之后，教师还应注重培养学生的探索精神和良好的意志品质。

总之，作为语文人，肩负语文立人的使命，需要我们用理解的眼光观照教育、观照儿童、观照语文，更需要我们在溯源理解的内涵之后，回到人本视角，立足核心素养，尊重儿童的学习权利，引领意义发现，最终实现语文课堂教学品质的提升。