心育课程设计需要反思的几个问题

陈晓新

〔摘要〕在中小学校，心育课作为实施发展性心理健康教育的主阵地，发挥着特定的、关键性的心育功能。如何才能上一节“好”的心育课？对于这个问题，很难用绝对化的标准来评判。但是，其中涉及了两个关键要素：即，它必须是一节心育课，符合心育课的基本性质。心育课以学生活动为主，专门为培养学生良好心理素质、发展健康人格而设置，如果偏离了学科属性，即使内容再完美，也会带来方向和方法上的错误。同时心育课以学生内在品质的改变和心理健康水平的提升为主旨，学生个体“心”的改变是其更深层次的内在要求。文中综合这两个要素，从四个问题切入，进行了课程设计的反思。

〔关键词〕心育课程；课程设计；教学反思

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）32-0022-04

在中小学校，心育课作为实施发展性心理健康教育的主阵地，发挥着特定的、关键性的心育功能。如何才能上好一节心育课，这是值得执教于一线的专业或者兼职心理教师反复追问的问题。从教学论的视角来看，心育课想要真正实现其目标和任务，其中的核心环节就是对课程本身进行科学性和有效性的设计。然而，反观当下，有些教师或者不够重视心育课程设计的专业性，或者力求改进但对如何设计出一节“好”课缺少信心和方向。这不利于心育课程发挥其应有的功能，教师的专业角色也会受到更大的挑战。因此，一线教师有必要在实践的探索中不断反思课程的设计，以寻得更多富有成效的突破。

那么，“好”的心育课程是怎样的呢？对于这个问题，我们很难用绝对化的标准来评判。但是，其中涉及了两个关键要素。首先，它必须是一节心育课，符合心育课的基本性质。心育课以学生活动为主，专门为培养学生良好心理素质、发展健康人格而设置，有学者认为，其具备“辅导性、发展性、体验性、生活性和自助性”等特点。在课程设计上，如果偏离了学科属性，即使内容再完美，也会带来方向和方法上的错误。其次，它同时必须达到“好”的要求。常规学科课程以知识与技能的传授为教学目的，有明确的课程标准和评价标准。而心育课以学生内在品质的改变和心理健康水平的提升为主旨，在一个个活生生的学生个体面前，“心”的改变是其更深层次的内在要求。综合这两个要素，下面将以教育教学实践中常见的教学设计（以高中阶段为例）为案例，从四个问题切入进行心育课程设计的反思。

一、设计理念有心理味吗？

心育课是一门专业的课程吗？答案是肯定的。那么，心育课是哪个学科的教师都能随便驾驭的吗？当然不是。但是，前提是什么？试想，如果把心理课上成一节常规的班会课，或者是一节闹哄哄的励志课，或者是陈述一些谁都懂的道理，那其他学科的老师甚至还可能做得更好。因此，课程的设计首先要做到具备专业性强、心理味浓等本质属性。另一方面，我们还需要注意的是，心育课程不同于心理课，它不是以普及心理知识、单纯解决心理问题为主的心理学课程。

所谓“心理味”，是指在心育课程设计中能够有效利用心理学理论的相关原理和技术，它可以贯穿于目标和内容的设置、问题的设置和教学方法等各个方面。由于一节课的理念是最关键的，引领整个设计过程，接下来通过两个课例来探索如何在课程的理念设计上更具心理味。

课例一：人际关系的秘密

理念：自我概念指的是一个人对自己是个什么样的人的想法，比如，我很聪明、我有能力，或者我很笨、我不受人欢迎等。心理学研究发现，这种对自己“好”或者“不好”的想法，常常影响一个人的行为、态度和感受，所以也会对人际关系产生影响。如何对待别人，常常是一個人与自己关系的外在表现。基于此，课程以学生案例深入剖析了“我不好——他好”“我不好——他不好”“我好——他不好”以及“我好——他好”四种人际交往模式。

这节讲解人际关系的心育课的心理味体现在哪？它以心理学上的自我概念为理论基础，跳出一般教师在涉及人际主题时经常用到的“主动、理解、尊重”等固定思维模式。心理学的理论依据为更加深入解决问题的本质提供了可能，更能从专业的视角去审视学生在人际交往困惑中的实际需求。

课例二：遇见更好的自己——走出“受害者”天堂

理念：积极心理学认为，乐观的核心品质包括个体对事件做出积极的情感反应、对不可控因素的掌控力以及对未来的正向预期。本节“乐观”主题的课程以受害者心理为切入点，原因在于受害者心理由于消极的归因方式和应对方式使他们丧失了自我的掌控力。而自我掌控力对积极情感体验、自我改变与成长有重要影响。从受害者转变为掌控者，个体需要有乐观品质的重要支撑。

对于乐观，习以为常的认识就是从“好”“积极”的方面去看待问题，因此在很多心育课上，教学目标集中于引导学生如何转换角度“乐观”看待问题。这很容易引起盲目、消极的乐观，并且不利于看清学生的真正困惑所在。而在积极心理学看来，乐观的本质体现在个体对于事件的归因方式和应对方式上。因此，只有深入去挖掘学生问题背后的心理学依据，才有专业性和心理味可言。

二、读懂你的教学对象了吗？

如果说心理味是心育课程设计不可或缺的基本要素，那么，当开始着手准备一节课时，最需要思考的是什么问题？有的教师在选定主题上花尽心思，有的教师在教学方法上使出十八般武艺，但是效果不尽人意，为什么呢？因为一节设计完美的课如果不以读懂“教学对象”为前提，它很难收到实效。无论什么主题，只有符合学生的发展需要，才是对的。不管什么形式，能够实现相应的教学目标就是好的方法。因此，读懂教学对象应该是整个课程设计的逻辑起点。

在这里，“读懂”二字意味着，课程的内容真实符合教学对象的心理发展水平和问题需求。教学实践中常出现的误区是，有的设计者只根据素材本身的好与坏进行判断，然后不分青红皂白地在不同对象上使用。有的设计者则从经验出发，主观地进行需不需要或者应不应该的设想。这种脱离教学对象的做法只会导致教学内容过浅或过深。比如我们都很熟悉的“优点大轰炸”活动，在小学阶段使用，它可能会是一个亮点，有助于学生提升自信心。而对于高中生，由于他们更倾向于全面、辩证地看待自我，因此过于简单的同伴反馈反而会使课堂效果大打折扣。再如，在讲目标主题时，几乎都会涉及的是目标的重要性，同时经常被引用的一个素材是“哈佛大学一个关于目标对人生影响的跟踪研究”。这一思路在小学、初中甚至到了高中都被使用，显然是不适宜的。对于高中生而言，他们真正的困惑在于，有没有目标是一个很关键的问题吗，以及应该如何去认识目标。有些人可能很早就确立了目标并为之奋斗，而像乔布斯、俞敏洪这些人，他们在年轻时也没有明确的目标，但是不断在努力中探索，最终也收获成功。

有些教师会问，心育课不像其他学科那样有明确的课程标准和教学大纲，那如何去了解教学对象的所需？我们认为，可以从以下三个途径去读懂他们：首先，了解学生的心理发展特点。在理论上，发展心理学等相关课程清晰地介绍了中小学生的认知、个性发展特点，是课程设计的重要理论依据。在实践上，教师还应该在处理个案时发现与总结，并上升为对学生问题的认识。其次，把握《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》中教学内容的基本要求。《纲要》是在深入不同学段学生的心理特点基础上制订的内容体系，科学性和有效性强。最后，调查学生需求并利用好课后的反馈。学生受地区、学校性质等多种变量的影响，即使处于同个学段，他们的需求也未必一致。这就需要教师在课前能够有效地通过调查等方式了解需求，同时在课教学堂结束时根据反馈的结果进一步反思，以更加深入地了解学生。

三、创设的内容有“用”吗？

在课程设计中，最主要的环节是教学内容的创设。从有效教学理论来看，成功的课程就是要实现其教学有效性。而有“用”的内容是课程有效性的保证。程红、张天宝提出的“教学有效性”包括三个方面：有效果，预期的教学目标要实现；有效率，要提高有效教学时间在整节课中的比例；有效益，教学活动要满足社会和个人的教育需求。对此，我们认为，有“用”性体现在创设的内容要与教学目标有内在、紧密的价值联结，同时能够促进学生的改变和发展。关于这个问题，下面通过两组对比设计进行讨论。

课例一：学会沟通，让心靠近

一、热身活动

伸出你的双手，1.左手掌放在右手掌上面，2.左手放回原位，3.右手掌放在左手掌上面，4.右手放回原位。1、2、3、4……大家加快点，发现其实这是一个鼓掌活动。好，让我们一起来鼓掌，欢迎大家来上心理课。

课例二：高考“心”力量

一、热身活动

（一）全班同学围成一个圈，用自己的左手掌顶住左边同学的右食指，右手指顶在右边同学的左手掌下。听一段故事，当听到乌龟或乌鸦时，手掌要抓住下面的手指，手指要迅速逃脱手掌。

（二）分享：1.每次的“抓”与“逃”，你都成功了吗，为什么？2.把“左抓右逃”类比高考，你觉得高考成功的关键因素是什么？

同是课程的导入环节，课例一的热身活动仅仅起到活跃气氛的作用，在整节课中不能说没有一点用处，但是它与课的进一步展开没有高度关联。而在课例二中，通过游戏的类比，提出成功高考的影响因素是实力、技术和心态，为接下来的活动做好铺垫，有效性更高。

课例三：注意力训练

……

二、小组讨论：影响集中注意力的因素有哪些？

总结：1.生理状况，例如营养不良、睡眠不足等。2情绪因素，例如紧张、焦虑。3.自控能力较差……

三、集中注意力训练

（一）方法一：带着任务做事情。（二）方法二：提高抗干扰能力。（三）方法三：一心一意做事情。

课例四：向拖延说byebye。

……

二、我们为什么对拖延欲罢不能？

原因：我们的大脑“趋乐避苦”。当我们面对其他引起快乐体验的诱惑时，容易分心，而当我们遇到引起痛苦体验的压力，容易逃避，这两种情况导致目标任务被搁置从而拖延。

三、克服拖延的策略

（一）对策一：战胜眼前的欲望。（二）对策二：善用“先苦后甜”的普瑞马法则。（三）制定“合适”的目标。

两个课例的设计均探讨了成因，然后提出方法和对策。但是，在课例三中，影响注意力的因素在没有任何线索的情况下，由学生自由讨论得出，效果不好，并且对接下去的注意力训练方法也无启发。相比之下，课例四深入分析造成拖延的原因是大脑“趋乐避苦”，据此提出的对策也与乐和苦一一对应，体现了课程设计内容的内在关联性和效用。

四、打动人“心”了吗？

“打动人‘心了吗？”关涉心育课程的实施效果和评价问题，即心理课堂结束时，学生应该达到一个什么样的状态。在现实教学中，很多心理教师总感到头疼和焦慮，认为自己设计出来的心理课过于老套、说教、肤浅，对此学生也表现出倦怠。实际上，心育课要解决的问题直接面对人本身，只有让一节心理课鲜活富有情感，学生才能真正受益。动“心”是心育课程的内在要求。怎样才能达到动“心”的标准呢？一是能够带来一种理智上的启发；二是能够引发真情实意，触动情感。下面，通过两个课例的设计进行分析。

课例一：发现更好的自己——认识你的消极标签

……

三、撕下你的消极标签

（一）方法一：质疑你的消极标签

1.活动：你会翻开哪些卡片？

规则：呈现四张卡片（上面分别写着E、K、4、7），它们一面印有英文字母，另一面印有数字。为了证明“如果卡片的一面是元音字母，另一面的数字则是一个偶数”这个规则是否真实，必须翻看哪些卡片？

2.介绍“证实偏差”

证实偏差是人们普遍存在一种力求证实的心理倾向，导致很多人错误地选择“E”和“4”。而实际上翻开“7”是必要的，它是一个证伪的过程。比如某位同学觉得自己很差劲，因为他觉得自己中考失败了，优秀的同学都不和自己玩。但是，其实他也有不少其他方面的能力，身边也不乏优秀的好朋友等。

课例二：“我讯息”为爱架起心桥梁

……

三、由爱到伤：谁之过？

（一）播放视频：《父女》

简述：故事讲述了女儿在带父亲去体检的路上，先是不停指责他没随单位去体检。接着，父亲为了制止小偷盗窃别人东西，差点被伤到，女儿又一次与他激烈对骂、争吵。

（二）分享：1.女儿对父亲有没有爱，体现在哪里？2.剧情以什么结局收场？3.从“关心”走向“伤害”，问题出在哪？

如果用走心指数来评价这两个课例的节选内容，你会给多少分？从实际的课堂效果来看，课例一引用经典的心理学实验，充分地启发了心灵，给学生提供了一个新的视角，一个新的思维方法。这是一种理智上的启发。课例二则从情感方面切入，剖析了现实生活中我们进行沟通时经常出现的“心里满是爱，嘴上全是伤”的情况，情感真实可靠，既符合生活验验，又能切中心中的“软肋”，同样情感的触动也能深入内心。

在这里，我们探讨了心育课程设计中值得反思的几个问题。课程设计中涉及的方法和技术还有很多，其中也没有具体的可参照性的绝对标准，需要教师不断地去探索。叶澜教授认为，一节好课有五个方面的基本要求：有意义——扎实；有效率——充实；生成性——丰实；常态性——平实；有待完善——真实。而对于心育课，鲁冰则在“上好心理课的几点建议”中进一步强调，心理课需要具备“底气”“真气”“勇气”和“孩子气”等元素。据此，在教育实践中，如何让心育课程变得更加符合“好”课的标准，还需要一线的教师朝着这些方向，学会反思并循序渐进地完善，力求突破。

参考文献

[1]许思安主编.心理健康教育课程设计与组织[M].武汉：华中科技大学出版社，2017.

[2]王新红，娄俊颖主编.高中生生涯规划[M].广州：广东高等教育出版社，2017.

[3]鲁冰.上好心理健康课的几点建议[J].教师，2014（30）：58.

[4]杨延昌.基于人本主义心理学的有效教学策略研究——以高中教学情境为例[D].成都：四川师范大学，2010.

（作者单位：广东省中山市华侨中学，中山，528400）

编辑/卫 虹 终校/肖亦华