浅谈语文探究性教学目标的适切对象

孔建

以语文教师为主导，学生为主体，基于语文教与学中某些问题的探求和研究行为，谓之“语文探究性教学”。具体来说，就是学生在学习语文和运用祖国语言文字的过程中，发现有价值的问题，从而在教师的指导下，运用独立、自主或合作的方式，探求问题的本源，寻求解决问题的办法的思维过程和学与教的活动。自深化语文课程改革以来，人们主要把目光聚焦在语文探究性教学过程上，却很少思考探究性教学目标的适切性问题。

一

确立语文探究性教学目标的必要性何在？作为教学方式之一的探究性教学理应遵循教学目标的要求。而所谓教学目标，是预期的学生的学习结果。据此，我们可以把语文探究性教学目标界定为学生预期的语文探究式学习结果。崔允漷教授指出，“预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向‘无目的误区。”语文探究性教学目标是进行探究性教学的方向和预期，是实施语文探究性教学的前提。

但现实语文课堂教学中，对探究性教学方式的应用几乎可以信手拈来，对于为什么探究，通过探究解决什么问题，达到什么目的等问题，不能说没有语文老师思考过，但真正静心思考的不多。而对于探究的目标设定是否合理，是否适切这样的问题，思考得就更少了。比如，教学说明文《蜘蛛》时，有老师把教学目标确定为“让学生了解蜘蛛的生活习性、身体结构等”，并组织学生在阅读文本的基础上，以小组合作的方式展开探究。这是常识课的目标，不是语文课的教学目标，更算不上是探究性教学目标。以设定这样的教学目标来引导学生开展探究性学习，不但背离了“适切性”原则，而且在探究的方向上有点“跑偏”了。

无论从教学目标的基本要求来看，还是从当前探究性教学目标偏颇的现状来看，确立适切的语文探究性教学目标都是必要而迫切的。

二

那么，语文探究性教学目标应该与谁适切呢？也就是说其适切的对象是谁？这就是适切的主客体问题了。有学者认为，适切性（（Relevance）一词，从其一般含义上看，是指某事物与其所处环境中诸多因素的相关程度，通常表现为适当、恰当或适合需要等方面的特征。据此，我们可以把语文探究性教学目标的适切性理解为，探究性教学目标与教学环境中诸多因素的相关程度，即与学生素养与能力、文本内容、探究形式、评价手段等相关因素的协调统一程度。

从教学目标的定义来看，教学目标是预期的学生学习结果。它的实施主体是“学生”，其设计理应基于学生、为了学生和发展学生，从学生中心出发到学生核心归宿。而作为“教学目标”下位目标的“语文探究性教学目标”，学生也就自然成了其适切对象。确定“探究性教学目标”应当考虑到与学生的现有知识结构、认知能力、语文素养等各种因素的适切性。比如，在教学《苏州园林》一文时，教师确立了这样的探究性教学目标：“能通过小组合作探究出‘隔而不隔，界而不界的含义”。结果在教学中，由于两个班学生能力差异较大，教学效果也大相径庭。显然，同样的探究性教学目标与不同学生的适切性是大不相同的。

确立语文探究性教学目标还应该考虑与文本的适切性。现在的很多公开课、研究课，动辄就是让学生小组合作、共同探究。有的是偏离教学目标“走哪儿算哪儿”，有的是随意抓住一个词或者一个句子拿来就探究，语文教学探究成了典型的“拿来主义”，全然不顾文本内容是否具有可探究价值，更谈不上与预设探究性教学目标的适切性了。比如，有这样两份关于《都市精灵》的教学设计，其中一份设计的目标是“能根据文本内容探究出都市精灵的种类及习性”，另一份则是“能在阅读文本的基础上，探究出标题‘精灵的含义”。显然，前者对文本的理解存在偏颇，探究性教学目标与文本的文体性质很不适切；后者通过深入研读文本，扣住文本内涵，确立这样的探究目标，与文本的文体特征、内容主旨还是比较适切的。

当然，探究性教学是一种具有开放性、互动性与研究性的学习方式，其教学目标的预设除了需要充分考虑与学生、文本等核心要素的适切性以外，有时还要兼与探究方式、评价策略、条件资源等因素综合斟酌。

三

如何让语文探究性教学目标与其对象更适切？笔者认为，需要从探究性教学的角度，把握好教学目标确立的几个原则。

主体性原则。语文探究性教学谁来探究？当然是学生，学生是探究性学习和发展的主体。因此，应该从学生有什么、探究什么、怎样探究、探究到什么水平的维度上思考并加以准确的陈述探究性教学目标。一是要了解学生现有的认知结构、素养程度和能力水平，设定基于学生“最近发展区”的探究性学习目标。二是要注意被陈述的对象是学生，是学生探究什么而不是老师教什么，应是“（学生）能……”；倘若变成“培养学生……”“使学生……”，那就是“教”的目的，而不是“学”的目标了。三是要尽量用外显行为动词来描述学生的学习行为。所谓外显行为动词，是指那些可操作、可观察的的动词，如“说出”“比较”等。

整体性原则。首先从“新课程标准”到“语文学科核心素养”的发展来看，课程功能已经由单纯传授知识转变为“三个维度”，再到“语文学科核心素养”的和谐发展。尽管《语文课程标准》按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，但对于“三维”教学目标，无须一条一条地提出相应的对策和措施。而是要寻找和设计一种教学过程，能够整体性、一体化的实现“三维”教学目标的有机融合。“语文学科核心素养”由语言的建构、文化的理解、思维的发展和审美的鉴赏组成，具有基础性和发展性。可见，作为语文探究性教学目标也是因文而异、因人不同整体融入其中，绝不是孤立的“断章”。其次从语文教材的单元设计来看，当前语文教材是按照主题单元整体编排的，对于一篇文本的教学目标的确定理应考虑整个单元在主题、内容、结构、写法等方面的整体性和相关性。

发展性原则。探究性教学目标作为课时教学目标的一部分，既要注意与整体教学目标的协调发展，更要關注学生语文素养与能力的综合提升。从宏观层面上讲，教学目标有年段目标、年级目标、学期目标、单元目标直至课时目标等不同的层次。从微观层面看，课时教学目标的层次更具有操作价值，应根据不同的学习内容，从如何根据学生的认知规律，由低到高，不断提升学生学习水平的角度来考虑。探究性教学目标应着眼学生的能力发展，置于课时目标的层次梯度中整体设计，以利于探究性教学在整体教学目标的导向下组织起一种定向、有序、系统的教学活动。

【参考文献】

⑴孙春成.新课堂语文：探究教学法[M].南京：南京师范大学出版社，2003

⑵靳玉乐.探究教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2001

[作者通联：江苏常州市同济中学]